MATERIALES ESTUDIADOS EN EL SENA VIRTUAL (POR UNIDADES)

Unidad 1 - Cognición Y Aprendizaje.Fundamentos para la comprensión del aprendizaje
Por: Gutnar Gómez Chacón.

Las grandes teorías psicológicas y los manuales de Psicología presentan innumerables definiciones sobre Aprendizaje. Existen definiciones que privilegian el proceso de Aprendizaje, otras, a los resultados del Aprendizaje, y otras se preocupan por las circunstancias en que este se da.
Para los conductistas, el Aprendizaje es el desencadenamiento de estímulos y respuestas. Privilegian las respuestas como señal de Aprendizaje.
Otros psicólogos valorizan mas las percepciones y el conocimiento, es el caso de las teorías cognitivas.
No hay ningún interés en establecer una confrontaci6n entre las diferentes vertientes te6ricas. Lo que interesa es descubrir en las diferentes definiciones y teorías, los elementos comunes en ellas que realmente faciliten el proceso de Aprendizaje.
Según Warren: Aprendizaje es un proceso por el cual se adquiere la capacidad de responder adecuadamente a una situación que puede ver que hay necesidad de un estimulo, puede ser positivo o negativo.
Otros autores afirman que el Aprendizaje, no es directamente observable, pudiéndose observar típicamente, las circunstancias externas en que ocurre y los resultados que produce. Así pues, según Aguayo "un Aprendizaje consiste en adquirir una nueva forma de conducta o en modificar una conducta anterior".

De la misma manera podríamos decir que Aprendizaje significa tornarse diferente, o que Aprendizaje es la modificación de respuestas o quizás, como afirma Morrison: "Todo Aprendizaje se traduce en cambio de actitud del individuo, o en la adquisición de una habilidad especial, o de alguna forma de destreza en la manipulación de materiales o instrumentos":
Para mejor comprensión del proceso de Aprendizaje, es necesario distinguir dos procesos, a saber:
Proceso Externo. Este es el que puede ser observado, comprendiendo los estímulos que actúan sobre un organismo, y la respuesta que este organismo presenta.
Este proceso podría representarse de la siguiente forma:
Procesos internos. Son los que actúan dentro del individuo, aunque no pueden ser observados. son los que procesan realmente la información. Estos procesamientos tienen implicaciones más amplias y hacen que el Aprendizaje no sea un simple proceso mecánico de adquisición de conocimiento de historia, geografía, o la habilidad de ejecutar en un instrumento musical, o manejar un carro.
Las personas aprenden los valores culturales, aprenden a asumir roles con su sexo, aprenden a amar, odiar, temer y tener confianza en sí mismas. aprenden a desear, a tener interés, a tener características de carácter y de personalidad.
En suma, el procesamiento interno del Aprendizaje es mas complejo y comprende el uso de las facultades, capacidades, potencialidades del hombre, ya sean físicas, mentales o afectivas.

A. Adquisición de Conocimientos.

EL Aprendizaje es un proceso que lleva al individuo al cambio de comportamientos, a través de la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes.
En este proceso de cambio, la adquisición de conocimientos permite al individuo, organizar, simbolizar. conceptuar sobre los estímulos que recibe. así como solucionar los problemas que se le presentan. Al lado de este sistema; encontramos el sistema de memoria que almacena las informaciones ya recibidas y que el individuo utiliza en cada nueva situación de Aprendizaje.
La adquisición de conocimientos. es competencia de nuestro sistema cognoscitivo que opera a través de conceptos y soluciones de problemas. Es de fundamental importancia el reconocimiento de las propiedades especificas de los elementos sobre los cuales se espera que se emitan conceptos. El aprendiz será capaz de emitir conceptos, a partir del momento en que sepa identificar las características esenciales de 1o aprendido.
Un Aprendizaje cognitivo, para que tenga lugar, debe pasar por varias etapas:
1. Formación de conceptos simples donde el sujeto identifica las diferentes características de 1o Aprendido.
2. Aprendizaje de juicios. por ejemplo. "EL agua es un liquido. En esta información tan simple existen dog conceptos, para comprenderla es necesario adquirir los dos conceptos y establecer una relación entre ambos.
3. Generalización, la cual se posibilita a partir del Aprendizaje de una variedad de situaciones. A partir del momento en que es conocida una situación especifica, es posible generalizar para otras situaciones. con características o condiciones semejantes.
4. Aprendizaje de solución de problemas. Este Aprendizaje es mas complejo y comprende mas elementos que los anteriores. El individuo se enfrenta a un problema, analiza el problema y promedio de la utilización de conceptos. principios y reglas que han conocido previamente. intenta solucionar el problema. la capacidad de comprensión del problema y la creatividad; son de vital importancia en este tipo de Aprendizajes.

B. Adquisición de Habilidades.

Mientras que la adquisición de conocimientos se realiza básicamente con la inteligencia. la adquisición de habilidades se realiza por medio del sistema sensorio - motor y factores motivacionales. Empujar una palanca, cortar una 'tabla, encender un fósforo u otros comportamientos relativamente simples, requieren coordinación motora que pueden ser adquiridos por medio de entrenamiento o ejercicios.
Normalmente las habilidades son adquiridas a partir del dominio de una gran variedad de hábitos mas simples. Por ejemplo la habilidad de construir maquetas. exige que el individuo. sea capaz de medir, cortar, .lijar y pegar.
La adquisición de habilidades solo ocurre cuando el individuo posee un perfecto dominio de movimientos y simultáneamente puede ejecutarlo. Así que un chofer sólo será un buen conductor cuando pueda ejecutar los movimientos de pies y manos, de marcha, el embrague y el freno.
Existen innumerables variedades, que afectan la rapidez del Aprendizaje de habilidades. EL conocimiento de los resultados cuando estos son evaluados de inmediato, es una de las variables efectivas.
"Durante la n Guerra Mundial, a Fred S. Keller, Le fue encomendada la responsabilidad de diseñar mejores métodos para el entrenamiento de radio - operadores. Mediante la disposición de condiciones para el refuerzo inmediato a respuestas correctas Keller, redujo el porcentaje de respuestas incorrectas a un quinto, y las horas de entrenamiento a dos tercios del nivel anterior".}
EL interés y la motivación son otras variedades muy importantes para la adquisición de habilidades.
Es difícil establecer un periodo, o número de repeticiones necesarias para alcanzar el grado rnáximo de desempeño en el dominio de una habilidad. "En una investigación se observó un número de tabacos producidos por un empleado durante siete años. Los resultados mostraron que después de siete años de práctica, el empleado continuaba mejorando en su desempeño.
Sin duda, el nivel de desempeño y adquisición y dominio de habilidades dependen mucho mas del interés que del número de repeticiones en la ejecución de las tareas. Una ejecución monótona contribuirá a lo máximo del logro de un proceso de automatización.

C. Cambio de Actitudes.

Un proceso de Aprendizaje no sólo consiste en la adquisición de conocimientos o habilidades, sino, que implica también cambia de actitudes, además del Aprendizaje de ciencia y tecnología, existen también los Aprendizajes de actitudes. Se pueden aprender a amar y a odiar, a temer y a confiar en si mismo, como también podemos adquirir deseos e intereses así como también rasgos de carácter y responsabilidad.
En este sentido, un Aprendizaje se traduce en un verdadero cambio de actitudes y es el resultado de experiencias de los individuos e integrados de manera mas o menos duradera, y en ciertos casos definitivas en su comportamiento. ( MEDNICK SARNOFF A. Aprendizaje P. 96)
Tratándose de cambios de conducta, podemos verificar que las teorías psicológicas modernas reafirman" aunque con otras palabras, !as enseñanzas de los fil6sofos
Griegos y de Santo Tomas en la edad media... "Eso, realmente, equivale a decir que Aprendizaje, consiste en un cambio de conducta, como dicen Blalc y sus colaboradores o en tornarnos diferentes, como dice Pyle, puesto que en última es por la creación de hábitos que un individuo sufre aquel cambio. Enseñó también Santo Tomas que en el sentido en que empleaba ese término, el habito se forma por la experiencia personal del individuo, pues todo aquello que al hombre no le es dado por naturaleza, será producido por el ejercicio o actividad propia".
Según Gagné, las actividades son "Inclinaciones aprendidas que influyen en la escogencia de acciones que un individuo realiza".
Es importante resaltar que una actitud sólo se concretiza con la realización de la acción escogida. No basta entonces escoger una buena acción. Es necesario ejecutarla.

Unidad 1 - Cognición Y Aprendizaje.La Cognición.
Síntesis de: Arango Arroyave Blanca Ruby.

Según algunos autores la cognición es un conjunto de actividades mentales asociadas con el pensamiento, el saber y la rememoración, es un modelo complejo del que dispone la mente para aprehender un estimulo determinado. Se encuentra establecida por la experiencia, imprimiendo esta, unos rasgos en el modo en que funciona el conocimiento.
Otro importante concepto es que la cognición abarca procesos mentales superiores de los seres humanos, incluyendo el modo en que las personas conocen y comprenden, como procesan información, como elaboran juicios y toman decisiones; igualmente como describen su conocimiento y comprensión hacia los demás.
Las raíces del cognoscitivismo surgieron de la filosofía occidental, desarrollándose principalmente en Norteamérica, logrando así, un gran protagonismo en la década de los sesenta. Encontramos muchos estudios acerca de la psicología cognoscitiva, que plantean que las experiencias interiores del individuo, es decir, el pensamiento y la subjetividad, constituyen lo real como fuente primaria del conocimiento.
Las bases mas recientes del enfoque cognoscitivo las encontramos en la psicología estructuralista de W. Wundt, quien realizó investigaciones acerca de múltiples conceptos mentales muy cercanos a los temas cognoscitivos. Además hizo énfasis en la conciencia y la introspección, la existencia de una estrecha relación entre el contexto y el núcleo para la configuración del significado de la percepción y en los mecanismos de la apercepción como medio para síntesis novedosas en la mecánica mental, lo cual es muy importante para el estudio de lo cognoscitivo.
Con relación a los estudios efectuados por psicólogos de la Gestalt, se puede ver como éstos, observan la conducta del individuo, no como respuesta que ocurre en el medio externo, sino como un evento subjetivo.
Jean Piaget, al interesarse por las estructuras cognoscitivas ofrece elementos conceptuales y teorías para las investigaciones cognoscitivas que no sólo allanaron este terreno, sino que facilitaron la incorporación y legitimación en el ámbito de la psicología científica. El estudio de los procesos mentales, la idea de que el conocimiento es el resultado de la interacción entre las estructuras internas del sujeto y las características propias de los objetos, y la certeza de que el progreso psíquico es la consecuencia de la búsqueda de estados de equilibrios mas complejos, colocan al investigador como uno de los antecedentes de la PSICOLOGIA COGNITIVA.
Con respecto a las diferentes teorías sobre el desarrollo cognitivo, encontramos que JEAN PIAGET, psicólogo suizo, ha tenido gran impacto, ya que este sugirió que todos los niños desarrollan cuatro etapas en un orden fijo y que cada una de ellas se diferencian, no sólo en cuanto a la cantidad de información que adquiere en estas, sino, también, en relación con la calidad del conocimiento y la comprensión de las mismas.
Plantea PIAGET, que un niño para poder alcanzar un nivel máximo de desarrollo cognoscitivo, debe ser expuesto a diferentes e importantes experiencias, para que entre etapa y etapa, vaya alcanzando un nivel apropiado de maduración; teniendo en cuenta la interacción del niño con su entorno.
Estas cuatro Etapas que plantea PIAGET, son conocidas como: sensorio-motora, pre-operacional, de operaciones concretas y de operaciones formales.

ETAPA SENSORIOMOTORA:
Se inicia desde el nacimiento de la criatura hasta los dos años. El individuo cuando nace no distingue su propio ser del mundo exterior, su visualización del entorno genera movimientos no coordinados e involuntarios que no tiene ningún objetivo, porque solamente son una respuesta a los estímulos visuales. PIAGET distingue varios estadios como es el que el niño no se da cuenta de nada que se encuentre fuera de él. Su contacto con el mundo exterior es a través de reflejos como agarrar y chupar; también, muestra movimientos involuntarios y torpes; pero, poco a poco, el niño aprende a dar respuesta a algo que pertenece al mundo exterior y su actividad deja de estar centrada en si mismo. Aquí se supone que es un paso de ser biológico a ser un ser social, el comportamiento es el reflejo del pensamiento.

ETAPA PREOPERACIONAL
Esta comprendida entre los dos y siete años de edad, PIAGET la fracciona en dos estadios: lo preconceptual y lo perceptivo o intuitivo. Con respecto a lo preconceptual se caracteriza por el juego simbólico, lo que quiere decir que el niño es capaz de hacerse representaciones de la realidad a través del lenguaje, el juego o los sueños, desarrollando así, en su interior, sistemas que le permiten describir las personas, eventos y sentimientos mediante el lenguaje, principal característica de esta etapa.
También, encontramos que en esta etapa aparecen los miedos por la capacidad de imaginar la realidad, pues el niño puede recordar imágenes de terror, violencia, también recordar peleas en el colegio. Luego se van facilitando las conceptualizaciones como son los colores y los tamaños de las cosas. Este concepto va ligado al objeto con que lo aprendió. En cuanto a lo perceptivo o intuitivo va apareciendo el razonamiento prelogico; pues el niño comienza a dar argumentos.

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Esta etapa esta comprendida entre los 7 y los 12 años de edad, Se caracteriza por el dominio del principio de la conservación aunque persisten algunos aspectos del egocentrismo. Pero, partiendo de conceptos concretos, el niño tiene la capacidad de deducir y llegar a conclusiones. Es por esto que el niño es competente para iniciar conceptos matemáticos, reconociendo los significados de los números como cantidades y como representaciones ordinales.

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES
Esta se desarrolla desde los 12 años hasta la adultez. En esta etapa el pensamiento ya no está ligado con lo que puede el niño observar en el entorno, sino que utiliza la lógica para resolver los problemas que van surgiendo; porque el individuo puede pensar y concluir a partir de sus propios pensamientos, lo que le permite realizar razonamientos abstractos llegando a conclusiones teóricas.
Con relación al desarrollo cognitivo podemos observar que las experiencias van dando una estructura del pensamiento completa, que se va adquiriendo desde que nacemos, pues el niño razona sobre las cosas y los acontecimientos de forma distinta a la del adulto, ya que él no es capaz de resolver o prever situaciones. Igualmente no piensa mas allá de lo que esta viendo. Su desarrollo motriz es lo que le da la posibilidad de ir aumentando su capacidad de experimentar y actuar sobre los objetos y sobre su entorno.
Es el ambiente el que lo va preparando para recibir influencias de las personas que lo rodean, primordialmente su familia: como son sus padres, hermanos y abuelos, dependiendo de la cultura o las diferentes sociedades. De este modo, en cada etapa se van incorporando formas de razonamiento y destrezas y de pensamientos de otros seres humanos. Igualmente, como individuo con capacidad de observar a través de todos sus sentidos, tiene la posibilidad de pensar sobre las cosas y acontecimientos que se van desenvolviendo en su vida.
Es gracias a esas capacidades de observación, socialibilizacion y movimiento que el niño desarrolla el pensamiento, el saber y la rememoración, determinando unos rasgos de conocimiento.
Así las cosas, la cognición se caracteriza por que:
Tiene un modelo interaccionista, debido a que ve al hombre como ser activo dentro de una sociedad, como ser que inter-actúa mutuamente con el medio.
Es racionalista ya que el individuo posee tanto elementos innatos como internos que le permiten desarrollar su capacidad cognitiva.
Es mentalista debido a que reintroduce como objetos de estudios a la conciencia, la imaginación, la representación y la percepción, entre otros.
Por ultimo es una ciencia que trabaja haciendo uso de hipótesis con el fin de explicar por medio de base empíricas la conducta humana.
Por lo anterior se puede afirmar que la cognición se nutre del aporte de varias disciplinas como la psicología, la filosofía, la lingüística, la neurociencia, la antropología, etc. que estudian desde varias perspectivas cómo el individuo desarrolla su conducta por medio del aprendizaje.

FUENTES BIBILIOGRAFICAS:
• AGUIRRE, Eduardo; Enfoques Teóricos Contemporáneos en Psicología; Facultad de ciencias Sociales y Humanas; Santa fe de Bogotá, 1996. p.150 157.
• FELDMAN, Robert S; Psicología con aplicaciones a los países de habla hispana; Mc Graw Hill; 1999. p.233.
• Enciclopedia de la Psicología; Grupo Océano. P.629.

Unidad 1 - Cognición Y Aprendizaje.La Comprensión.

El acto de la comprensión apunta a la elaboración de una idea desde una estructura mental, que quepa y se adecue a ella, o en el caso de no darse esa situación se producirá la necesaria transformación intelectual.
El problema de la comprensión profunda de lo que se aprende, del entendimiento a fondo de lo que se estudia, es muy complejo y difícil. En alguna forma, uno nunca termina de comprender del todo, ni de entender hasta sus últimas consecuencias ninguna disciplina, ninguna teoría, ningún modelo científico.
La comprensión de una disciplina, por ejemplo, requiere una reflexión sobre las dimensiones de avance en esa comprensión, en particular con respecto a los contenidos. La comprensión de los conceptos de una disciplina aumenta con el número de relaciones entre ellos, y de ellos con las prácticas, metodologías, modelos y teorías que los utilicen. Son los saberes propios de otras disciplinas los que se requieren para avanzar en las reflexiones sobre la praxis más acertada que pueda preverse, y eso lleva también a profundizar en la dimensión de los contenidos, que se refería a las relaciones entre conceptos, teorías y modelos de otras disciplinas; en la dimensión de métodos, y en la dimensión de formas de comunicación.
La interdisciplinariedad también se hace evidente en la investigación sobre la docencia de una disciplina académica cualquiera. Para ello se ha propuesto un metalenguaje de comunicación interdisciplinar, que se ha llamado "Teoría General de Procesos y Sistemas", publicado en el segundo tomo de los documentos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo.
Más allá de los aspectos disciplinarios e interdisciplinarios, las pedagogías para la comprensión apuntan a superar lo puramente académico y contribuir a la creación de culturas de la comprensión en las aulas, los colegios y las universidades. Una cultura de la comprensión pone como prioridad avanzar (no "llegar") a una mayor comprensión del asunto tratado, y a una mayor comprensión entre los participantes en esa tarea.
El paso de la enseñanza para la comprensión en un sentido académico, es una de las contribuciones de los investigadores latinoamericanos, es la idea-fuerza interna para movilizar la investigación, el desarrollo, el estudio y la práctica de la pedagogía y la didáctica de las disciplinas y módulos de formación.,
El conocimiento no es estático . Hay que entenderlo como un proceso dinámico en permanente desarrollo, en evolución. Como todo conocimiento es esquemático y parcial, siempre podemos realizar un nuevo proceso en el conocimiento. Desde el conocimiento del sentido común, o también, el conocimiento "vulgar", ingenuo, dogmático, no plenamente consciente, no reflexionado, hasta el conocimiento científico, el filosófico o el metafísico.
Naturalmente, aquí no podría terminar la descripción del proceso de comprensión, porque correríamos el riesgo de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que produce el sujeto pertenecen al mundo de los estados mentales subjetivos. Por esto no es suficiente con el reconocimiento de la existencia del mundo de los objetos físicos, ni con el reconocimiento de la existencia de los estados mentales del sujeto senti-pensante que experimenta el mundo desde la estructura de la conciencia , sino que es necesario reconocer también, la existencia del mundo del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es producto humano constituye un mundo autónomo de problemas científicos, teorías, conjeturas y refutaciones, discusiones y argumentos críticos, publicaciones científicas, cuya red es un efecto que puede estudiarse y analizarse por aparte, para entender mejor las características del proceso de producción de los conocimientos, e incluso entender la lógica del descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad de construcción cognoscitiva.
El hombre produce el lenguaje, los números, las hipótesis que llamamos científicas, conceptos, descripciones y argumentos que permiten entender mejor. Semejante reconocimiento de la existencia autónoma y objetiva del mundo, como producto de la actividad intelectual humana, implica una consecuencia epistemológica que necesitamos puntualizar desde ahora.
En primer lugar, contra el realismo tradicional e ingenuo que consideraba el conocimiento como una copia del objeto real, estamos optando por el constructivismo iniciado por Kant, para quien todo conocimiento era una construcción del sujeto, a partir de la síntesis de la estructura categorial del entendimiento con la experiencia sensible. Mejor dicho, la actividad de comprensión es indispensable y, en principio, es la misma para cualquier búsqueda de solución de problemas naturales o sociales, y la actividad intelectual consta de los mismos subprocesos mentales subjetivos que bien puede estudiar la Psicología y la Pedagogía.
Precisamente esta argumentación Popperiana permite mantener la hipótesis de que la pedagogía puede ser considerada una disciplina científica sin que por ello tenga que renunciar a la vertiente humanista de la que hace parte.
Otra diferencia que se auto atribuyen las ciencias sociales respecto de las naturales es que éstas proceden de manera hipotético-deductiva en tanto que las sociales avanzan por comprensión. Así la parte no se comprende sin referencia al todo, el cual a su vez depende de su relación con las partes, cada una con su propio contexto e interacción con el contexto del intérprete o investigador y, una segunda diferencia igualmente esencial entre el método de las ciencias naturales y el método de las ciencias sociales, es que este último produce sentido y orden sobre el sentido y orden producido por otros hombres; su objeto de estudio es de antemano un mundo de sentido previo organizado y seleccionado por seres humanos que viven, actúan y piensan cotidianamente dentro de él.
Ambas características distintivas de la investigación social, que produce sentido global sobre sentidos ya producidos, no la eximen del requerimiento de validación y de confirmación de su verdad, pues cada construcción de sentido originada en la "intuición" o capacidad comprensiva del investigador es apenas una construcción hipotética provisional que podrá, como tal, articularse en la ciencia en la medida en que sea confrontable y controlable por medio de la revisión racional del sentido de la información disponible, por parte de otros investigadores que logren ubicarse en semejante perspectiva.
Por supuesto, la pedagogía pertenece a las ciencias humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales, como creyeron algunos autores del siglo XIX, al considerarla una derivación y aplicación de la psicofísica. Por el contrario, la pedagogía es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado biológico-natural al estado humano-cultural, hasta su mayoría de edad como ser racional auto consciente y libre. Así, la pedagogía no sólo es otra disciplina sobre el hombre paralela a las demás, sino que es también, una especie de súper-saber social que reelabora y reconstruye los sentidos bajo la perspectiva de la formación de los jóvenes, dentro de un horizonte histórico-cultural determinado.
Al fin y al cabo los hombres son seres de este mundo, resultado de una historia, cultura y tradiciones particulares que no escogieron consciente ni libremente, y que constituyen el punto de partida para todo nuevo conocimiento y el horizonte imprescindible para toda nueva comprensión.
No sería suficiente entonces con la empatía entre el maestro y el alumno, ni con la comprensión del educador. Este último requiere describir y explicar la red de conceptos y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder diseñar estrategias y experiencias pertinentes y eficaces que le permitan romper los obstáculos que le impiden al alumno avanzar en su nivel de reflexión sobre el mundo natural y social y sobre sí mismo. Los alumnos no son sólo sujetos de comunicación, no son sólo interlocutores conscientes que requieren de comprensión ínter subjetiva, sus manifestaciones y comportamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente y en consecuencia analizarse como un texto, como un documento, como un acontecimiento que resulta de un proceso histórico objetivo causal.
Unidad 1 - Cognición Y Aprendizaje.Teoría del Aprendizaje.
Las grandes teorías del Aprendizaje, están fundamentadas en las principales escuelas Psicológicas. No hay el menor interés en establecer una competencia entre las diferentes teorías. Una exposición sumaria de las diferentes teorías, pretende explicar y fundamentar de la mejor manera posible el proceso del aprendizaje en todos sus aspectos.
Pueden ser divididas en dos grandes grupos:

TEORÍAS ASOCIACIONISTAS . Son aquellas que destacan la importancia de las asociaciones entre estímulos y respuestas. Hacen pocas referencias a los procesos centrales o cerebrales, en la integración de respuestas simples y respuestas complejas. Da importancia al comportamiento observable en el organismo.

TEORÍAS COGNITIVAS . Valorizan más las percepciones, los conocimientos, y las estructuras "...los teóricos cognoscitivitas, prefieren interpretar, los mismos comportamientos, pero en términos de procesos centrales".
Los diagramas, que siguen, nos darán una idea mas exacta sobre la división de las grandes teorías del Aprendizaje y sus principales representantes.
Conexionistas Reflexológicas: Pavlov, Thorndike.
Conductistas: Dewey, Watson Skinner.

B. TEORÍAS COGNOSCITIVAS:
1. TEORÍA DE LA GESTALT.
Los fundadores de la teoría de la Gestalt fueron Maxwert Helmer, Wolfgang Kohler y Kurtko Christian Van Ehrenfels fue su gran precursor.
Principios de la Psicología de la Gestalt.
La Psicología Gestalt fue una reacción contra el estructuralismo y contra el Conductismo, Wolfang Kohler y Kurt Kofka, grandes representantes del Gestaltismo, afirman que la experiencia y el comportamiento no pueden ser analizados en elementos de conciencia como creen los estructuralistas. Tampoco pueden ser descompuestos en unidades de estimulo respuesta como opinaban los conductistas. "EL comportamiento es una experiencia no precisamente analizable, a pesar de que puedan ser percibidas ciertas relaciones entre el todo y sus partes".
La palabra Gestalt no tiene traducción al castellano ni a otros idiomas. Los Conceptos que mas se Le aproximan son: estructura, forma, figura, patrón, configuración y relación.
WONEHRENFELS ya demostró que no todo está compuesto por la suma de sus partes, una melodía musical, no solo es la suma de sus notas, sino de la relación que existe entre ellas. Podemos trasponer una melodía a otra tonalidad alternado todas sus notas, pero no podemos alterar la relación entre ellas, pues la melodía dela de existir.
Para los Gestalistas el todo es mayor que la suma de sus partes, así un paisaje no es solo la suma de césped, árboles, sol, sombras, nubes y una vaca pasteando se puede alterar la relación de cualquiera de estos compuestos con los demás y ya no tendremos el mismo paisaje. Podremos ver partes aisladas del todo, pero ellas tendrán relaciones definidas unas con otras.
Cambiando las relaciones y la cualidades, el todo parecerá totalmente cambiado.
Según los Gestaltistas, el aprendizaje se da como una reacción total a una situación total. Si un problema implica en tender un tema o Aprender relaciones, un animal puede resolver tan rápido como un ser humano resuelve.
UN ROMPECA CABEZA MECANICO
KOHLER, mientras estuvo refugiado en las Islas Canarias realizo una serie de experimentos con monos. "El colgaba un banano en el techo de una gran jaula, demasiado alta para que un mono lo alcanzara saltando. A un lado de la jaula dejo una caja, la pregunta era: entenderían los monos la necesidad de poner la pata sobre la caja para alcanzar el alimento? Algunos lo hicieron, después de mucho saltar, mientras otros corrían de aquí para allá y se lamentaban, arrastraron la caja bajo el banano subiendo y conquistando el premio. En otro experimento los monos utilizan varas para alcanzar el alimento. Sultán el mas inteligente del grupo, fue aún mas lejos, arrancó una rama de un árbol y con ella alcanzó el alimento a través de las rejas de su jaula.
Mientras que los animales hacían intentos por ensayo y error para solucionar la situación - problema, observó, Kokler, que percibían relaciones, aunque de manera momentánea. A la percepción de estas relaciones le fue dado el nombre de Aprendizaje por "Insight"

2. APRENDIZAJE POR SEÑAL DE TOLMAN.
ESWARD CHACE TOLMAN (1886 - 1959) enseñó en la Universidad de California, se hizo conocido por sus investigaciones sobre motivación. Profundizo en Psicología Experimenta] y comparada. Su obra mas importante es "Purposive la animals and man".
Tolman fue conductista por formaci6n, pero su forma de conductismo era mas bien cognitivo. Observo que "Un ratón al correr por un laberinto hacía mentalmente un mapa del conjunto espacial, relacionando los elementos mas significativos, de las señales que lo guiaran. Llamó este proceso adaptación sobre el objeto. Al no encontrar una uva pasa sobre un objeto, un mono intentaba encontrarla sobre el otro... Después de múltiples ensayos se concluyo que los monos no veían la posición del objeto, sino su forma, tal vez los movimientos musculares fuesen mas significativos al comienzo del experimento pero luego, cada vez la estructura cognoscitiva se tomaba mas importante y era ese esquema el que orientaba a los monos en la solución de problemas similares.
A través de los experimentos de Harlow fue posible verificar que el animal es capaz de distinguir, por ejemplo, par de impar, capacidad que hasta ese momento, únicamente se Le atribuía al hombre.
Observó que los monos tienen desarrollando un Aprendizaje de conjunto, volviéndose mas hábiles en la medida en que los ejercicios se vayan ampliando.

3. TEORÍA OPERACIONAL DE PIAGET.
Principios de la Teoría Operacional de Jean Piaget.
Piaget fue un teórico del Aprendizaje, aunque no había adoptado ninguna teoría propiamente dicha. Para Piaget, el niño no es una persona adulta y en su educación debe tenerse en cuenta las etapas de crecimiento y desarrollo cognoscitivo.
Piaget presento su método Psico - genético dividido en cinco (5) estadios de desarrollo:
. Sensorio - motor, de o a 2 años . Pre - operacional de 2 a 4 años
. Pensamiento intuitivo de 4 a 7 años
. Operaciones concretas de 7 a 11 años
. Operaciones formales de 11 años en adelante.
En el estudio de operaciones sensorio - motoras toda actividad inteligente del hombre, se reduce a un comportamiento reflejo o se restringe a actividades sensorio motoras. Los comportamientos mas comunes son la succión y esquemas visuales y motores.
Ya en el estadio Pre - operacional comienza a aparecer la actividad simbólica. Esta actividad consiste no solo en el uso de imágenes, sino también de señales o símbolos que son utilizados para representar objetos o fenómenos de la vida cotidiana. En este estadio comienza el aprendizaje del lenguaje con la utilización de diversos símbolos.
En el estadio Pre - conceptual, un niño ya es capaz de organizar o clasificar cosas de su medio ambiente. Pero aún no tiene la capacidad de hacer abstracciones y generalizaciones, un niño en esta edad (4 a 6 años) tiene la noción de conservación de un objeto individual pero no tiene la noción de conjunto de objetos. Los niños de esta edad no comprenden que cualidades de los objetos no cambian cuando los manipulamos". (Dorian Lanny, Psicología P.85).
EL estadio de la operaciones concretas se caracteriza por la capacidad del niño a dominar las operaciones lógicas de la aritmética y a localizar en el tiempo y en el espacio. El niño pronto amplia su capacidad de situarse en el tiempo y el espacio. Por ello los estudios de historia o geografía, deben comenzar con los hechos y fenómenos mas recientes y los lugares mas próximos para posteriormente iniciar estudios como la historia y la geografía de pueblos mas distantes y que vivieron en épocas mas remotas. He allí la explicación, porque en la nueva pedagogía, en los currículos de 1 Y 2 grados no inician ahora POR la historia de la antigüedad, como ocurría en épocas pasada.
El estadio de las operaciones formales ocurre durante la adolescencia "El individuo puede trasponer agrupaciones concretas a un plano superior, no necesita de la acción para reflejarla. Un adolescente puede raciocinar de modo hipotético - deductivo, esto es, basado en suposiciones, es capaz de reflexionar sobre las operaciones que efectúa y sus resultados"
Piaget a pesar de defender el método Psicogenético, admite que no en todos los niños, pasan de igual manera por todos los estadios. Así un niño al cabo de 12 años, no necesariamente alcanzó ya el estadio de las operaciones formales.

4. TEORÍA ROGERIANA.
CARLOR ROGERS, Psicólogo, educador y terapeuta durante mas de 33 años, trabajo con niños, adolescentes y adultos. También trabajo con personas que tenían problemas pedagógicos, vocacionales, personales y conyugales.
a. Principios Rogerianos.
Roger propugnó por la necesidad de implantar un nuevo proceso para auspiciar un cambio en el sistema Educativo, en el sentido de ser mas libre, mas comunicativo, con mayor auto - confianza y auto -dirección, con mayor participación de los diferentes estamentos (profesores, Administradores). Propone que el profesor sea un facilitador del Aprendizaje. Para ello, para lograrlo, tiene que abandonar su máscara habitual y ser él mismo. En otras palabras, tiene que ser autentico. Dice que la enseñanza tiene menor valor del que la sociedad le atribuye, lo importante es el aprendizaje. Estima la necesidad de un cambio educacional, auto - dirigido, donde haya libertad para la implantación de un aprendizaje auto - didacta, significativo e intencional
En su libro "Libertad para Aprender", narra, como 3 profesores, en niveles diferentes, logran ser facilitadores de Aprendizaje y crear un ambiente de mas libertad para alumnos, profesores y administradores.
Los experimentos relatados tiene como escenario un aula de clase secundaria, un curso a nivel Universitario, y un curso de Postgrado, en los cuales Rogers demuestra las verdaderas cualidades de un facilitador del Aprendizaje.
La primera experiencia muestra como la señorita Schlel profesora de 6 grado, logra superar problemas como: apatía en los alumnos, problemas disciplinarios, quejas de los padres, un currículo preestablecido e implantó en su salón de 6° grado un nuevo programa, basado en una enseñanza centrada en el alumno, sin estructuras rígidas y con una interacción, no directiva. Dio el máximo de libertad de acción a todos y delegó responsabilidad a través de compromisos de trabajo. Fue implantado gradualmente su método, la experiencia demostró la superación de problemas muy frecuentes en el aula, que se habían evidenciado anteriormente, por la práctica de iniciativas, auto - c ontrol y auto - responsabilidad.
Constató así mismo, que "los alumnos desarrollaron, agudo sentido de la competencia entre sí, la atracción por proyectos de interés común que se propusieran, sin rechazar a quienes se mostraran lentos en el Aprendizaje". (Rogers Carl, Libertad para Aprender).
Aunque conservó los formalismos de un curso normal, se transformaron, transfiriendo a los alumnos el empleo de medios que para ellos tuviera sentido y significado. Por ejemplo, la curiosidad del estudiante y su deseo de aprender, su habilidad para escoger y seguir su propia línea de conducta en el aprendizaje, fueron la base del curso". (Rogers Carl - P.21).
En los casos examinados, Rogers muestra como el profesor puede ser realmente un facilitador del aprendizaje significativo para alumnos y profesores, una mayor libertad de acción y muestra cómo debe darse la interacción entre personas, como lograr auto - control y auto - responsabilidad .
Resalta la importancia del trabajo en grupo produciendo una verdadera revolución en el sistema educacional. Carl Rogers oriundo de un país donde ha imperado el conductismo sabe afirmar un valor, tan especial, como la libertad humana y basado en los verdaderos valores humanos. Constituyó lo que podríamos llamar el eje de la teoría Rogeriana.


Unidad 1 - Cognición Y Aprendizaje.Aprender a Aprender.

Si creemos que la educación es en parte el proceso de adaptación que los individuos tienen que conformar para vivir en sociedad. Lo que es motivo de común acuerdo, al pensar en una sociedad pluralista como la nuestra, la educación se establece como la instrucción para la mente y el cuerpo. No obstante, nos faltaría claridad sobre el porqué de la educación hasta encontrar una razón que nos sustente los paradigmas ideales que nos forjemos. Es el propósito de la educación lo que resulta conflictivo. En su conformidad esta expresa una filosofía escondida, una política o un sentimiento religioso que no se pude evitar. Y tiene que ver con la pregunta por el hombre, que es a la vez una condición para redefinir el porqué de la educación.
Sin embargo hay más de una razón para esperar la transformación. Por lo visto, ha comenzado en algunas universidades a gestarse a favor de la enseñanza el desarrollo de pautas y experiencias que empiezan a conducir tanto la investigación como la flexibilidad curricular hacia un cambio de paradigma que va más allá de los contenidos y concede importancia a los contextos. Dentro de este orden se aspira a ir más allá de la abstracción en la búsqueda de sentido, sin utilizar los fraccionamientos mentales que tanto mal han acarreado por las formas de enseñanza.
Con el aprender a aprender se aspira a penetrar en un mundo que ha cambiado en su totalidad las formas de conocer. Ya no se requiere dominar contenidos de libros y aprender los trucos del oficio correspondiente. Hoy se han quebrado las fronteras artificiales del conocimiento que marcaban las distancias entre las disciplinas y con las informaciones nuevas se está construyendo un sentido de congruencia en que no se trata de modificar textos ni retocar programas únicamente. Se aspira a construir un nuevo paradigma que oriente en la medición de la realidad y centre su atención en la capacidad de los seres humanos para trascender. Como lo señala Marilyn Ferguson: "En la Educación Trans-personal se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y autónomo, a que cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los limites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser". Es decir, a que sea conciente de cómo aprende, de sus formas y métodos de aprendizaje y a reconocer los porqué está aprendiendo de esa forma y no de otra y qué tan eficiente les está siendo.
El nuevo paradigma nos hace interesar más en la naturaleza del aprendizaje y muy poco en los métodos de instrucción. Le da al proceso de aprendizaje la mayor atención para poder observar las transformaciones que tienen lugar en nuestro cerebro cada vez que adquirimos informaciones nuevas, al igual que cuando dominamos otra habilidad. Se constituye en la gran ayuda para el estudiante porque fomenta la autonomía, la flexibilidad, el pensamiento divergente, la franqueza y el desacuerdo. De otra parte, permite el empleo de la imaginación, de los sentimientos, del sueño, de las experiencias interiores como contexto del aprendizaje.
Al igual que el aprender a aprender ayuda en la formación integral del estudiante, impulsa además la transformación del docente. La estructura jerárquica y autoritaria cede, en nivel de igualdad para estudiantes y profesores, para que se piensen más como personas, como seres humanos, lejos de advertir la pertinencia de los roles que los deben identificar. En este sentido, el docente es un aprendiz más que participa con su capacidad en su disposición para el cambio en sus estudiantes. Respeta además la autonomía del alumno y trata de ser más útil en la formulación y solución de sus preguntas que en la exigencia de las "respuestas correctas".
El docente se constituye en un agente del aprendizaje que ayuda al descubrimiento y al fomento de lo novedoso, de lo posible en las ideas. Así mismo, a dejar caminar, a reconocer sus errores y a permitir visiones de mundos diferentes de los que pueda tener en un momento específico de su vida..
No se pretendería poner en práctica este nuevo paradigma sin dejar de pensar en la necesidad de innovación que esto genera. Sabemos que para estar a tono con el tiempo que se avecina, con los cambios que se esperan, debemos adecuar nuestra capacidad de sintetizar y detectar estructuras si aspiramos a una competencia en el siglo que viene. Los cambios que se operan diariamente en la ciencia, en la vida misma, hacen que la cultura sea cada vez más compleja. Quizá no somos lo suficientemente conscientes para advertir las modificaciones diarias y las revisiones cotidianas con que se nos multiplica la realidad. Lo cierto es que no podemos negar que esto este pasando, porque son hechos que están ahí, al frente de nosotros. Necesitamos entonces aprender a vivir en medio de las incertidumbres que nos depara dicha realidad, sin miedo a los riesgos que implica innovar. Se necesita también educar para encontrarle sentido a la libertad ideal que nos permita obtener estrategias que faciliten la presencia de la imaginación, la espontaneidad, la curiosidad y todas aquellas facultades que admiten el mayor de los intereses por el tema de la creatividad y el desarrollo personal.

Algo que hemos aprendido, con los tantos decretos que sobre la educación han expedido los diferentes Gobiernos es que: "La educación no puede reformarse a base de decretos". Esto explica el fracaso de tanto "revolcón" sin medida que han conducido a mayores desconciertos y a muy pocos resultados. En oposición a la frase citada creemos que es factible una transformación de la educación cuando ésta afecta a los docentes. Entonces, no sólo es posible sino real, porque es cuando se alcanza la concepción del nuevo paradigma para el aprendizaje.
Aprender a aprender como modelo en la formación integral, implica cambio en la actitud, en la conducta, en la estructura mental del docente quien, acostumbrado a hablar, debe ahora escuchar a sus alumnos y enseñar con más cariño. Aquí esta la esencia de lo que esperamos ver transformado. Estimamos que la educación transforma la cultura, pero sólo es posible en la medida que los docentes sean objeto de la transformación y comprometan a los estudiantes en su propia transformación. Son los responsables de dar vida o de quitarla en el proceso de aprendizaje. Es este el gran reto y la verdad inocultable. Nada se logra con cambios curriculares si los docentes no cambian su modo de encarar la tarea educativa. Está demostrado que los estudiantes aprenden de los profesores que son creativos, amigables, espontáneos, que valoran y conciben la participación de los estudiantes con el mayor de los entusiasmos.
Aprender a aprender es la revisión del concepto de educación que supuestamente nos prepara para ser profesionales de la educación exitosos, que nos enseña a ser ciudadanos, que nos encamina en la búsqueda de la perfección. Es un cambio de perspectiva, casi total, que nos debe permitir ser más tolerante, más concientes, mas dispuestos a la apreciación del mundo y de su conocimiento y por supuesto, a ser más productivos.
Con este nuevo paradigma pensamos en los nuevos modelos, en los nuevos círculos vitales para el siglo XXI. Nosotros, los colombianos, en un país en vía de desarrollo podemos avanzar e ir delante de otros países con iguales desventajas si acondicionamos los conocimientos y las experiencias a una realidad próspera y mejor. Si en los comienzos de la revolución industrial la ventaja comparativa de una nación dependía de sus recursos con que había sido premiada, hoy la materia prima de la nueva economía son la educación, la información y el conocimiento que se posea.
Aprender a aprender responde como proceso de la educación a la inquietud planteada y traduce la síntesis que unifica la imaginación, la creatividad y el riesgo. Las personas necesitan desarrollar su capacidad de análisis, de síntesis, su razonamiento, sus deducciones e inducciones, su capacidad para resolver problemas y tomar decisiones y, esto es posible con un crecimiento continuo de la conciencia de sí mismo y del entorno social en que nos desenvolvemos.
Cuando lo que hablamos esta en perfecta armonía con lo que hacemos, el ser alcanza un estado de dichosa lucidez, de jubilosa serenidad. Porque si la ignorancia encadena, la cultura libera. Así lo preconiza Bolívar y Rodríguez, y así lo confirma Martí "Ser bueno es el único modo de ser dichoso, ser culto es el único modo de ser libre".
¡Nada más valioso que el saber! Nos dice Martí: "El que sabe más, vale más. Saber es tener. La moneda se funde, el saber no. Los bonos o papel moneda, valen más o menos, o nada: el saber siempre vale lo mismo, y siempre mucho. Un rico necesita de sus monedas para vivir, y pueden perdérsele, y ya no tiene modos de vida. Un hombre instruido vive de su conocimiento y como lo lleva en si no se pierde, y su existencia es fácil y segura.
Algunas reflexiones tomadas de Tecnologías Computarizadas de Información y Comunicación (TECOCI), producto de un largo trajinar en el trabajo comunitario, la promoción del desarrollo rural sostenible y el producto de intercambios con distintos colectivos, nos permiten arribar a la conclusión de que la "educación estructural" debe necesariamente abarcar los siguientes aspectos o dimensiones:
1.- Cosmovisión: El hombre en su dimensión e inter-relaciones globales: El mundo, América, Norte Sur.
2.- Identidad: El hombre en una cultura que genere pertinencia nacional, regional, local y organizacional a los esfuerzos realizados en el marco de sus valores, principios y actitudes.
3.- Competencias: Capacidades profesionales y técnicas para hacer cosas, cumplir planes, tareas, objetivos de manera competitiva.
4.- Humano: Base individual y colectiva para sembrar y enraizar la cosmovisión, la identidad y la competencia personal.
Unidad 1 - Cognición Y Aprendizaje.Aprendizaje por Procesos. Por: Lizeth Noriega Rovira
Todos los individuos tenemos la posibilidad de aprender, individual y socialmente. Utilizamos diferentes procesos de aprendizaje, dependiendo de nuestros intereses y del entorno en el cual nos desarrollamos. El ser humano por naturaleza difunde conocimientos por el mundo, se va desarrollando dependiendo la calidad de su saber. La educación es el pasaporte de los individuos para desenvolverse en todos los campos, económico, social, política, laboral, cultural, moral y hasta emocional.
Al hablar de procesos nos referimos, a todo, cambio, movimiento, acontecer, descubrimiento, vía, etapas, fases. Es decir, nada acabado. Los procesos exigen avances representativos, que permitan crecer y alcanzar metas a corto, mediano y largo plazo, que a su vez van desplegándose y tornándose más complicadas al ritmo de dicho proceso. Podemos decir entonces, sin miedo a equivocarnos, que el aprendizaje pasa por diferentes procesos cada vez mas avanzados.
Existen muchas teorías sobre los procesos de aprendizaje. Iván Pavlov, figura como uno de los grandes pioneros en los primeros estudios del aprendizaje, famoso por sus experimentos con animales. Contribuye con el condicionamiento clásico, este se define como un tipo de aprendizaje, en el cual, un estimulo neutro previamente provoca una respuesta al ser asociado con un estimulo que provoca respuesta por vía natural.
B. F. Skinner, Hace su aporte con el llamado condicionamiento operante, este se refiere, al comportamiento que el organismo emite por que se le ha enseñado que haciéndolo, obtendrá una recompensa o evitara un castigo, es decir, el organismo opera en su ambiente para conseguir un resultado especifico.
De igual manera, Albert Bandura, él más eminente en cuanto aprendizaje social, habla de un aprendizaje por observación, al cual le llama también aprendizaje vicario o modelado. Ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas a través de la observación y la imitación, factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los niños, afirma Bandura, la observación e imitación se dan a través de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de la televisión. También aportan información al alumno, las actuaciones de sus compañeros.
Los cuatro procesos del aprendizaje por observación son:
Atención:
La atención de los estudiantes se centra acentuando características sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.
Retención:
La retención aumenta al repasar la información, codificándola en forma visual o simbólica.
Producción:
Las conductas se comparan con la representación conceptual (mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir discrepancias.
Motivación:
Las consecuencias de la conducta modelada informan a los observadores de su valor funcional y su conveniencia.
A sí mismo, la imitación puede darse por los siguientes factores:
Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.
Por el desarrollo: Los niños imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.
Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.
Conducta instrumental: La imitación de vuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitación reduce los impulsos.
Por otra parte tenemos a Carlk Hull. El cual sustenta su trabajo en los principios de las leyes de adquisición, luego de reforzamiento, transferencia extinción, desarrollando una teoría hipotética deductiva.
Felman Thomas, por su parte, propuso una conducta moral, caracterizada por el hecho de un comportamiento especifico de comercio; compromiso de adquisición, aprendizaje de lograr expectativas de previo aprendizaje latente y de transferencia. Jean Piaget, es sin duda, uno de los grandes teóricos de la educación; habla sobre las etapas del desarrollo del niño, las cuales se inician al nacer y concluyen en la edad adulta. Las etapas estudiadas por Piaget son:
El recién nacido y el lactante.
Etapa en donde se desarrollo el lenguaje, poco valorada ya que al no existir un lenguaje oral, se descuida el comportamiento de la comunicación por medio de símbolos y señales, lo cual representa un importante proceso en esta evolución y proporciona inteligencia extraordinaria.
La primera infancia (de los dos a los siete años)
Con la aparición del lenguaje hablado y escrito se acrecienta la intelectualidad en el infante; es importante mencionar que en esta etapa, es cuando el niño, aprende a socializar y a representar una historia de manera cronológica, lo cual ayuda en su forma de expresarse, relacionarse y comunicarse.
La infancia posterior (de los siete a los doce años)
Inicia con el comportamiento escolar propiamente dicho, es decir, coincide con el principio de la edad de asistir al colegio; en esta etapa se delimitará su capacidad de relación y de afecto, y por consecuencia, su intelectualidad se acrecentara de manera notable.
La adolescencia
Aunque hace creer que el desarrollo de la inteligencia se detiene a los once o doce años, no es así, este capítulo esta manejado como la edad en que los seres sufren una crisis, que los separa de la infancia y despierta el instinto sexual; etapa en la que la afectividad y la socialización tienen una trascendencia importante.
Por otra parte, recientemente se ha escuchado sobre el Aprendizaje Significativo , aunque su origen hay que situarlo bastantes años atrás, cuando Ausubel (1963, 1968) lo acuñó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje, se refiere a la posibilidad de establecer relaciones propias e individuales entre lo aprendido y lo que hay que aprender. Aprender significativamente quiere decir, poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribución sólo puede estructurarse a partir de lo que ya se conoce. No obstante, estos esquemas, no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento. Con lo que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.
La anterior teoría, puede ser efectiva, sin embargo, se puede comprobar a la hora, en que el individuo, logre emplearlo efectivamente en la situación concreta, para resolver un problema determinado y equivalentemente en las nuevas experiencias para generar diferentes aprendizajes. En síntesis "significativamente" supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce.
Para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que el material que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo. Es decir, se trata de que la información, el contenido que se propone, sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso. Paralelamente, el alumno debe poseer un conocimiento previo, indispensable para efectuar la atribución de significados que caracteriza el aprendizaje significativo.
Es igualmente importante que exista por parte del alumno, una actitud favorable a la realización de aprendizajes significativos. Ya que se requiere que este logre, seleccionar esquemas de conocimientos previos pertinentes y aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, procediendo a su reestructuración, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluando su adecuación, etc., para lo cual el alumno debe estar suficientemente motivado. No hay que olvidar por lo tanto, que si bien realizar esto, es más útil, gratificante y funcional, requiere de un mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias efectivas previas de los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial (Entwistle, 1988) para responder a las expectativas que presiden a la enseñanza, con lo que puede haberse instaurado un cierto hábito difícil de quebrantar.
Analizando las diferentes teorías sobre el aprendizaje, podemos afirmar, que todos sin excepción, vamos hacia un mismo fin, algunos por caminos diferentes y otros parecidos, pero hacia una misma dirección: la búsqueda de un equilibrio progresivo en el aprendizaje; así como los miembros físicos evolucionan hasta alcanzar su máximo crecimiento en la edad adulta, así la inteligencia busca llegar a su madurez en la razón de sus actos, o equilibrio de los sentimientos que llega con la edad.
Para que se den los procesos de aprendizaje, es necesario tener a nuestro alrededor diversos medios con fines diferentes. Pero es la educación, preferiblemente la acreditada para fomentar el conocimiento. No obstante, se debe estar en una constante búsqueda.
Antonio Durán Acosta, en su libro "El Proyecto Educativo Institucional", el interés en los procesos de construcción de conocimientos y de constitución de saberes implica desbordar la concepción memorística repetitiva del aprendizaje, supeditar la conducta a la cognición, poner el énfasis en el cómo aprende a aprender el alumno, pensar en un maestro reflexivo cuyos pensamientos se sitúan en condición de diálogo con los del estudiante, todo ello estructurado en un modelo de currículo abierto y flexible. Y si esta perspectiva resulta todavía estrecha, la mirada puede ampliarse más allá de los procesos individuales (alumno) o interindividuales (maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-maestro) para centrar la relación enseñanza aprendizaje en la vida, en la experiencia y en los contextos. Interesarse en los procesos pedagógicos es, pues, preocuparse por el desarrollo del pensamiento, por la construcción del conocimiento y por la relación entre los conceptos adquiridos y las experiencias vividas.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan dé tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Consecuentemente, el aprendizaje es una reciprocidad de tipo personal, esta realización no la efectúa el alumno aisladamente, enfrentando a un objeto de conocimiento ya se trate de un concepto, de un sistema normativo o de un conjunto de procedimientos cualquiera. Los procesos de aprendizaje, comprenden todo el desarrollo del individuo, desde su nacimiento hasta la muerte.

Unidad 1 - Cognición Y Aprendizaje.Aprendizaje Basado en Problemas.
Recopilador: ARNALDO NICOLAS ACENDRA CONRADO

Indudablemente el mundo cambia cada día y en él se pueden observar nuevas formas de ver o analizar los retos a los cuales se debe enfrentar la educación, ya que de ella depende todo el andamiaje del saber del ser humano. Cada vez más se hace necesario que nuevas enfoques brinden una luz de ayuda a la educación en cuanto a metodología y teorías que le den un nuevo aire al campo educativo. Uno de esos "aires" es el enfoque que llamaremos "aprendizaje basado en los problemas".
Dentro de la Psicología del Aprendizaje, este enfoque se concibe como cualquier actividad en que tanto la representación cognoscitiva de la experiencia previa como los componentes de una situación problema presente son reorganizados para alcanzar un objetivo predeterminado (Ausubel, 1982). En otras palabras es la forma como un individuo puede resolver un problema específico con la ayuda de ciertas variaciones que pueden consistir en más o menos un ensayo y error, o descubrir algún sistema que fundamente la solución del problema.
Durante muchos años se ha criticado a los educadores ya que ellos sólo han basado sus esfuerzos en enseriar los hechos y no inculcan en sus discentes la capacidad para resolver problemas. En estudios recientes se ha podido observar que las preguntas que realizan los profesores a los estudiantes, estaban destinadas a obtener información acerca de el tema asignado por el docente y muy pocas de ellas hacían alusión a como resolver tal o cual problema.
Un aprendizaje basado en problemas requieren de docentes abiertos a cuestionar y asignar problemas que sean pertinentes y que ayuden a resolver situaciones sencillas. En la solución de problemas hay, por supuesto un aprendizaje por descubrimiento, y este es significativo que cuando el alumno relaciona intencionada y sustancialmente una proposición de planteamiento de problema, potencial mente significativa algo a su estructura cognoscitiva con el propósito de obtener una solución, que a su vez, es potencialmente significativa y susceptible de ser relacionada, de la misma manera, con su estructura cognoscitiva. Significa entonces, que allí deben intervenir todos los elementos esenciales que componen el aprendizaje significativo: disposición para el aprendizaje, una tarea lógicamente estructurada, una estructura cognoscitiva dinámica, y la producción de ideas pertinentes
Por otro lado, en la solución de problema pueden distinguirse dos clases principales, las cuales se presentan en todos las edades. EI primero, llamado ensayo y error que consiste en la variación, aproximación y corrección aleatorias o sistemáticas de repuestas, hasta que se de una variante acertada. Aprender por ensayo y error es mas o menos inevitable en problemas en los cuales no existe o no es discernible ningún patrón de relaciones significativas. De ahí que sea característico del aprendizaje motor y la solución de laberintos y las cajas de problemas más complicadas. Ocurre mas eficientemente cuando el sujeto se percata del grado de desviaciones posibles con respectos a la solución deseada, y también, cuando a él mismo se le permite corregirse por así aproximarse a la solución de dicho problema.
La segunda clase de solución de problemas se da por discernimiento. Este supone una disposición hacia el descubrimiento de una relación significativa de medios a fin, que fundamenta la solución de problemas. Puede contener el simple cambio de un principio ya aprendido, o una situación nueva, pero, análoga, o una reestructuración e integración, cognoscitivamente fundamental, de la experiencia previa y la presente, pora acomodarse a las demandas de el objetivo prescrito. Una solución por discernimiento surge de una manera súbita o discontinuamente.
Ella es acompañada, cuando menos, por una apreciación implícita del principio que fundamenta la solución del problema; y esto es así aun cuando no puede expresarse tal principio. Tal comprensión se demuestra en la exposición subsiguiente al mismo problema, como por ser transferible a problemas relacionados. Por tanto, la comprensión verbalizada de un principio general, facilita enormemente la solución de problemas particulares que ejemplifica.
Solucionar problemas por discernimiento es un tipo de aprendizaje por descubrimiento significativo en que las condiciones del problema y los objetivos deseados son relacionados intencionada y sustancialmente con la estructura cognoscitiva existente. 0 como dice Bruner (1957) hay en ella un "Trascender de información dada". Además la solución de problemas en el salón de clases constituye, de por sí, una forma de descubrimiento guiado o arreglado.
Por otro lado, muchos de los que parecen ser solución significativa de problemas son simplemente una especie de aprendizaje repetitivo por descubrimiento. Un ejemplo de esto es el ubicuo enfoque de los "Problemas tipo" que se utiliza en la enseñanza de matemáticas y ciencias. No hay desde luego nada de malo en ellos con tal. de que el estudiante comprenda los principios en cuestión, el porqué se aplican al caso en particular y la relación entre los principios y las operaciones de manipulación que hayan de realizarse.
En fin, el discernimiento como proceso de solución de problema, implica la existencia de una disposición hacia la formación y comprobación de hipótesis, con objeto de entender las relaciones importantes de medios a fines de un problema particular.
Vale la pena añadir a todo lo anterior, que la estructura cognoscitiva dentro de la educación basada en problemas desempeña un papel clave en la solución de problemas, ya que la solución de cualquier problema dado, supone la reorganización del residuo de las experiencias pasadas, de modio que se ajuste a los requerimientos concretos de la situación problemática actual. Como las ideas de la estructura cognoscitivas constituyen el material en bruto de la solución de problemas, cualquier tipo de transferencia, positiva o negativa, reflejará al ocurrir, la naturaleza y la influencia de las variables de la estructura cognoscitiva.
La tenencia de conocimientos previos en la estructura cognoscitiva, especialmente si son claros, estables y discriminatorios facilitarán la solución de problemas. Además, sin tal conocimiento no es posible de por si, ninguna solución de problemas, independientemente de la destreza que el alumno posee en materia de aprendizaje por descubrimiento; se dará ; sobre todo porque sin ese conocimiento previo ni siquiera podrá entender la naturaleza del problema al que se enfrenta.
Hay que resaltar que la estructura cognoscitiva se relaciona con la solución de problemas en el sentido de que es una especie de depósito en sentido determinativo; el producto sustancial o metodología de un proceso de solución de problemas, se incorpora a la estructura cognoscitiva de acuerdo con los mismos principios que operan en el aprendizaje por recepción. También, ella constituye una fuente de transferencia negativa en la solución de problemas, uno de ellos refleja la preservación de disposiciones habituales inaplicables derivadas de las experiencias previas con problemas iguales. Ciertamente la solución de problemas requieren de improvisación y búsqueda de nuevas direcciones, requisito que es deducido a veces por la tendencia a emplear la misma experiencia con la que se lograron buenos resultados en anteriores experiencias de solución de problemas.
Otro principio de transferencia negativa en la estructura cognoscitiva es la llamada comúnmente "fijación funcional", en donde el sujeto se siente incapaz de concebir que un objeto tenga otros usos o funciones posibles en una tarea de solución de problemas por la influencia del empleo más tradicional o establecido (por ejemplo, no utilizar un par de alicates como un peso en un problema de péndulo). Esta fijación funcional crece cuando el uso tradicional de un objeto se experimenta antes, en lugar de después en el curso de una serie de exposiciones, y se reduce con la experiencia en usos desacostumbrados durante el periodo de adiestramiento.
Por otra parte, el lenguaje y pensamiento constituyen un factor fundamental en la solución de problemas, puesto que a través de ellos se pueden adquirir los conceptos que servirán a la solución de problemas ideativos y también a la de problemas motores y preceptuales (Ausubel, 1982). Además, mediante el lenguaje y el pensamiento, el estudiante puede formular y probar hipótesis con mucha mejor precisión y facilidad que cuando son expresados en forma verbal.
J. Dewey planteó en 1910 cinco etapas en la solución de problemas las cuales se pueden resumir así:
a) Un estado de duda, de perplejidad cognoscitiva, de frustración o conocimiento de la dificultad.
b) Un intento por identificar el problema, en el que se incluye la disposición, no especifica, de los fines perseguidos, la laguna que debe llenarse o la meta que hay que alcanzar, todo esto definido por la situación que plantea el problema.
c) relacionar estas proporciones de planteamiento del problema con la estructura cognoscitiva, la cual activa las ideas antecedentes y las soluciones dadas a problemas anteriores, que a su vez son reorganizados en forma de hipótesis
d) la prueba sucesiva de las hipótesis y el replanteamiento del problema si es necesario, y e) incorporar la solución acertada a la estructura cognoscitiva (comprenderla) y aplicarla tanto al problema presente como a otros ejemplos del mismo problema. A decir verdad, no todos los casas de solución de problemas siguen estas etapas tan rigurosamente, un ejemplo de esto es el pensamiento creativo, el cual toma atajos o acorta muchos de los pasos de la secuencia anterior.
Por otro lado, los cambios relativos al desarrollo en la solución de problemas reflejan todas las tendencias de edad, ya que algunos investigadores están de acuerdo al afirmar que algunas clases de procesos de pensamiento, de operaciones lógicas y de estrategias de solución de problemas son empleados en todos los niveles de edad, y se diferencian principalmente, en grado y complejidad, además del dominio que el individuo tenga en el área problema y de la susceptibilidad del problema al análisis lógico y a la formulación de hipótesis como modo de atacarlo.
Por otra porte, la práctica con diversos problemas de una clase dada, tiende a mejorar la transferencia en materia de solución de problemas, más aun, el desenvolvimiento de la capacidad de resolver problemas exige, obviamente, experiencia de larga duración en enfrentarse a problemas, además algo de esa experiencia debería ser autónoma o sin guía; sin embargo, hay buenas razones para creer que la guía en forma de sugerencias facilita la solución de problemas y desde el punto de vista pedagógico, es eficaz para desarrollar las destrezas de solución de problemas.
En el aprendizaje basado en problemas juega un papel determinante la inteligencia, ya que determinado nivel de inteligencia afecta, en grado sumo, la solución de problemas; de esto depende gran parte, los rasgos positivos como la mentalidad abierta, la atención, la incisión, flexibilidad, la capacidad de formular hipótesis novedosas, la sensibilidad al problema, la curiosidad intelectual y la capacidad de integrar ideas que influyen de modo más bien evidente en la solución de problemas. Además, el estilo cognoscitivo es un factor importante con respecto a las estrategias generales de solución de problemas. Y aunque no hay testimonio sobre ella, es razonable sugerir que la capacidad de resolver problemas no es un rasgo muy generalizado dentro de cierto individuo y que varía con base en el interés, la experiencia, la aptitud en áreas diferentes de la empresa humana. Además, los rasgos motivacionales como la pulsión, el nivel de energía, la persistencia y la tolerancia a la frustración afectan positivamente a los resultados de la solución de problemas.
Para terminar, quizás una forma de adiestrar al estudiante, en un aprendizaje basado en problemas, es tratar de implementar una serie de métodos para enseñar a resolver problemas. EI primero se denomina enseñanza explicativa . EI profesor presenta la regla por adquirir y la solución del problema especifico que se está estudiando. La segunda alternativa podría denominarse descubrimiento dirigido . En ésta el profesor menciona la regla que se utiliza para resolver el problema, pero sin dar la solución o no menciona la regla, pero sí la solución al problema. En el último método, llamado descubrimiento no dirigido , el profesor no da ninguna regla, ni tampoco la solución al problema.
Otro enfoque en el adiestramiento para solucionar problemas, consiste en enseñarle al alumno varios principios generales que han surgido del análisis teórico de los procesos del pensamiento, entre tales indicaciones se incluyen las siguientes: formular y delimitar el problema antes de tratar de resolverlo; evitar la concentración de la atención en un solo aspecto del problema; ir mas allá de lo obvio; percatarse de las posibilidades de que ocurran fijación funcional y transferencia negativa y tratar entonces de evitarlas; éstas y muchas otros claves resultan de gran ayuda al momento de solucionar problemas.
En resumen, las principales fuentes de varianza de la capacidad de solucionar problemas son: a) conocimiento de la materia y familiaridad con la lógica distintiva de una disciplina; b) determinantes cognoscitivos como la sensibilidad al problema, la originalidad y la curiosidad intelectual; el estilo cognoscitivo; el conocimiento general sobre la solución eficaz del problema; el dominio de estrategias especiales de solución de problemas dentro de las disciplinas particulares; y rasgos de la personalidad como la persistencia, la flexibilidad y la ansiedad.


Unidad 2 - Estrategia Pedagógica Y Pensamiento Complejo.Inteligencias Múltiples.

Tomado de : El libro "Estrategias para promover el aprendizaje autónomo", escrito por los profesores Denise Caroline Argüelles R. y Nofal Nagles G.
Existen muchas facultades humanas que se les puede considerar como inteligentes, algunos dirán conductas inteligentes y otros más conceptuarán que son expresiones de la inteligencia, indistintamente de la perspectiva en que aborde la inteligencia humana, debe ser delimitada para facilitar, a las personas un mejor aprovechamiento de sus facultades mentales inteligencia y potencial cerebral.
La inteligencia es una de las actividades sobre la cual más se ha especulado e investigado desde diversas teorías y enfoques. Por ejemplo, se le considera como la capacidad intelectual del hombre para resolver :los problemas o dificultades que encuentre... encontrar o crear problemas estableciendo las ases para la adquisición de nuevo conocimiento... la creación de nuevos productos o planteamientos de nuevas preguntas" (GARDNER Howard. Estructuras de la mente. México: Fondo de la cultura económica, 1999 p. 96).
Por lo tanto, la inteligencia como aptitud natural humana pretende alcanzar conocimiento partiendo de la información existente en un contexto de terminado, lo cuál exige la comprensión de las relaciones existentes entre los, versos elemento, que interactúan en el ambiente.
El potencial del ser humano está definido por su inteligencia, ella establece forma en que se puede ser sensible a determinadas fuentes de conocimiento, regulando los dispositivos y procesos que "ponen en actividad diversos mecanismos en el sistema nervioso para realizar operaciones específicas sobre ella"

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
Es la habilidad que permite la utilización de las palabras en su significado acto para comunicar los pensamientos a los demás, usando el de fondo de las palabras para expresar su visión del mundo y hacer posible la creación de nuevos mundos y nuevas realidades. Ello requiere dominio de la tétrada de la lingüística, es decir, fonología, sintaxis, semántica y pragmática.
La fonología permite a la persona desarrollar una sensibilidad hacia los, sonidos y ritmos creados por las diferentes combinaciones de letras y palabras en las frases y oraciones, de tal manera, que encuentra la palabra justa para lograr el efecto deseado en el interlocutor.
El dominio de la sintaxis posibilita encontrar el orden justo de las palabras en una oración para presentar el mensaje con la fuerza adecuada que garantice la comprensión de las ideas presentadas.
La semántica ofrece a la persona la posibilidad de. utilizar las palabras en si su significado y connotación precisa, que es uno de los elementos claves del i¡ uso del lenguaje que fomenta la interacción entre los seres humanos.
La pragmática, permite desarrollar diversos usos para el lenguaje, facilitando su
domino técnico, para expresar los pensamientos en la forma adecuada y cualificar las interacciones, en este caso, del estudiante.
La competencia lingüística es de gran importancia para el hombre, pues la permite desarrollar la "habilidad de emplearla para convencer a otros individuos aterra de un curso de acción. La capacidad de emplear este instrumento ayuda a recordar la información. Su papel en la explicación... el lenguaje sigue siendo el medio óptimo para transmitir los conceptos. Por último, la facultad. del lenguaje para explicar sus propias actividades la habilidad de emplear el lenguaje para reflexionar en el lenguaje para empeñarse en el análisis metalingüístico".
El experto en la inteligencia lingüística presenta las siguientes características:
Habilidad para hablar en público.
Capacidad para la expresión escrita.
Práctica las normas de ortografía, redacción y sintaxis.
Usa correctamente tas normas gramaticales de un idioma.

INTELIGENCIA MUSICAL
Se refiere a la habilidad de la persona que puede representar; en forma mental los sonidos y los instrumentos, es la llamada inteligencia del tono y el ritmo para concebir conjuntos de tonos y ritmos armoniosos.
La persona que desarrolla la inteligencia musical "constantemente tiene tonos en la cabeza... está escuchando tonos, ritmos y patrones musicales" Además, sus ideas son imágenes musicales significativas, es decir, fragmentos melódicos, rítmicos o armónicos. Esto exige las capacidades para producir y apreciar las diversas formas de expresión musical.
El exponente de la inteligencia musical presenta las siguientes características.
Elevado sentido para la melodía,. la rima y el ritmo
Alta sensibilidad para la música.
Habilidad para identificar y diferenciar sonidos.
Viven, piensan y sienten en función de los ritmos y melodías.

INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA
Es la habilidad para representar en forma simbólica las diferentes acciones, relaciones y situaciones del universo. Permite ordenar, secuenciar y explicar en forma lógica la información. Esto exige competencias para discriminar los patrones lógicos y numéricos, además, de la habilidad para el razonamiento.
EL pensamiento lógico matemático facilita la confrontación del mundo, permite la contrastación de los objetos que lo conforman, su ordenamiento y organización, así corno la valoración y modificación de los mismos. Por lo tanto, la persona desarrolla habilidades para "apreciar las acciones que puede efectuar sobre los objetos, las relaciones que se obtienen entre estas acciones, las declaraciones (o proposiciones) que puede hacer respecto de acciones reales o potenciales, y las relaciones entre esos enunciados.
Las personas con talento lógico matemático, se caracterizan por;
Facilidad para Establecer relaciones e identificar patrones lógicos.
Habilidad para el razonamiento y la abstracción.
Elevada capacidad para calcular y cuantificar.
Habilidad para el trabajo con operaciones matemáticas
Capacidad para establecer categorías.
Facilidad para trabajar con hipótesis que involucren números.

INTELIGENCIA ESPACIAL
Corresponde a la habilidad que permite a la persona comprender los conceptos cuando los representa en forma gráfica, posibilitando el desarrollo de habilidades para percibir formas y objetos complejos desde diversas perspectivas y así como la facilidad para pensar en las diferentes relaciones espaciales desde una orientación determinada del observador.
El experto en inteligencia espacial debe adquirir y desarrollar las habilidades para "percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados"
Los expertos en el desarrollo de la inteligencia espacial se caracterizan por:
• Elevada percepción visual de las formas.
• Habilidad para percibir espacios.
• Facilidad para la orientación.
• Capacidad para pensar en tres dimensiones
• Habilidad para la generación de imágenes mentales.

INTELIGENCIA CINESTESICOCORPORAL
Define la habilidad para aprender con el cuerpo mediante el movimiento y la coordinación del espacio. Esto requiere un adecuado control del cuerpo y una muy buena manipulación de los objetos. Exige además un dominio para utilizar el cuerpo en forma hábil y diversa, en la expresión de acciones, al tiempo se manipulan objetos con gran destreza.
Esta es una de las llamadas inteligencias activas porque pretende lograr la "armonía entre la mente y el cuerpo, con la mente adiestrada para emplear debidamente el cuerpo, y el cuerpo adiestrado para responder a los poderes expresivos de la mente".
Quienes desarrollan esta inteligencia poseen las siguientes cualidades:
• Habilidad para manipular objetos.
• Elevada destreza y dominio corporal.
• Facilidad para utilizar el cuerpo en la interacción con el mundo.
• Habilidad para transformar las cosas.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Mediante esta habilidad de aprendizaje, una persona, en forma introspectiva, reflexiona sobre sí misma, lo cual permite la meditación sobre los contenidos y las competencias para desarrollar. En otras palabras, es "el desarrollo de los aspectos internos de una persona... el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos y emociones: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos, y con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia".
Es la competencia que permite a la persona la identificación de los sentimientos propios y la habilidad para percibir la relación existente entre los sentimientos y la conducta, posibilitando un autoconocimiento de las debilidades y fortalezas y, la comprensión de lo que moviliza su propia acción.
Una persona que se destaque en esta inteligencia se caracteriza por:
• Habilidad para actuar de acuerdo con la propia forma de pensar.
• El conocimiento de sí mismo.
• La identificación de los sentimientos y emociones propias.
• Capacidad para dirigir la propia vida.
• Habilidad para identificar sus fortalezas y debilidades.
• Autodisciplina para actuar en forma autónoma.
• Sólida formación en valores.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Es la habilidad que permite utilizar las habilidades comunicativas y de convocar a los demás para formar equipos de trabajo sólidos, aunando esfuerzos en la solución de problemas. Es decir es la capacidad para "notar y establecer distinciones entre otros individuos y en particular, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e Intenciones".
La inteligencia interpersonal posibilita el encuentro con el otro, lo cual se expresa en "la empatía, la percepción de los sentimientos del otro, la generosidad y la apertura del espíritu, las relaciones de amistad, de compañerismo, de liderazgo, de autoridad, la comprensión la veracidad y la confianza" para generar interacciones de calidad para la sociedad humana.
Así, la inteligencia interpersonal es una habilidad que permite comprender y responder apropiadamente a las motivaciones, estados de ánimo, actitudes sentimientos y valores de las demás personas. Por lo tanto, se requiere potenciar los siguientes aspectos:
• Habilidad para interactuar efectivamente con otras personas.
• Capacidad para percibir las emociones y sentimientos de los demás,
• Sensibilidad para comprender las manifestaciones expresadas por las demás personas.
• Capacidad para comprender los estados de ánimo de los demás.
Facilidad para el trabajo en equipo.

Unidad 2 - Estrategia Pedagógica Y Pensamiento Complejo.Inteligencia Emocional.

Al presentar una aproximación a los conceptos de la Inteligencia Emocional (IE), necesariamente debemos remitirnos a la obra de Daniel Goleman, el libro que revoluciona el concepto de inteligencia, que fue editado en 1996 para más de siete países por este psicólogo y periodista norteamericano.
La IE incluye el autodominio, el celo, la persistencia y la capacidad de motivarse uno mismo. En principio, el impulso es el instrumento de la emoción; la semilla de todo impulso es un sentimiento que estalla por expresarse en la acción. Quienes están a merced del impulso - los que carecen de autodominio - padecen de una deficiencia moral. La capacidad de controlar el impulso es la base de la voluntad y el carácter. Nuestra época reclama precisamente éstas: dominio de sí mismo y compasión. Por consiguiente, hay que imaginar un futuro en el que la educación incluirá como rutina el inculcar actitudes esencialmente humana con la conciencia de la propia persona, el autodominio y la empatía, y el arte de escuchar, resolver conflictos y cooperar.
En esencia, las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha incluido. La raíz de la palabra emoción es "motere", el verbo latino "mover", además del prefijo "e" que implica "alejarse", lo que sugiere que en toda ocasión hay implícita una tendencia a actuar.
En un sentido muy real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Una, la mente racional, es la forma de comprensión de la que somos típicamente conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. La otra, la mente emocional, es mucho más rápida que la racional, y se pone en acción sin detenerse ni un instante a pensar en lo que está haciendo. Este rápido modo de percepción sacrifica la exactitud a favor de la velocidad, dependiendo de las "primeras impresiones", reaccionando al cuadro general o a los aspectos más sorprendentes.
Dado que a la mente racional le lleva más tiempo que a la mente emocional registrar y responder "el primer impulso" en una situación emocional, es el del corazón, no el de la cabeza. También existe una segunda clase de reacción emocional, más lenta que la respuesta rápida, que fermenta primero en nuestros pensamientos antes de conducir al sentimiento. Esta segunda vía para activar las emociones es más deliberada y somos típicamente conscientes de los pensamientos que conducen a ella. En este tipo de reacción emocional existe una evaluación más extendida; nuestros pensamientos -cognición - juegan el papel clave en la determinación de qué emociones serán provocadas. Una vez hacemos la evaluación, se produce una respuesta emocional adecuada. En esta secuencia más lenta, el pensamiento precede al sentimiento, en contraste con la secuencia rápida desde donde el sentimiento procede al pensamiento o existen simultáneamente.
Hay que considerar que algunas reacciones emocionales y memorias emocionales pueden formarse sin la menor participación consciente y cognitiva. Las emociones tienen mente propia, una mente que puede sostener punto de vistas con bastante independencia de nuestra mente racional. Esto ha llevado a concluir ( Le Doux, 1992) que el cerebro tiene dos sistemas de memoria, una para los datos conscientes y una para aquellos que poseen carga emocional.
En cierto sentido, tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia: la racional y la emocional. Nuestro desempeño en la vida está determinado por ambas; lo que importa no es sólo el coeficiente intelectual, sino también, la inteligencia emocional.
Hay que reconocer que aunque alguien aparente ser altamente inteligente, brillante académicamente, puede hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un coeficiente intelectual elevado pueden ser pilotos increíblemente malos de su vida privada. Desarrollar IE, es desarrollar habilidades para ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y mejorar la gratificación; regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas. Estas habilidades son enseñables y aprendibles.
La contribución más importante que puede hacer la educación al desarrollo armónico de la personalidad es ayudar a la persona a tener a las personas a tener accesos a campos en donde sus talentos se desarrollen más plenamente, donde se sientan satisfechos y capaces. No olviden que hay centenares de maneras de tener éxito y muchísimas habilidades diferentes que nos ayudarán a alcanzarlos.
Salavey y Meyer (1990 - 189) incluyen las inteligencias personales de Gardner en su definición de IE ampliando estas capacidades a cinco esferas principales:
1. Conocer las propias emociones.
2. Manejar las emociones.
3. La propia motivación.
4. Reconocer emociones en los demás.
5. Manejar las relaciones.
El objetivo es el equilibrio, no la superación emocional: cada sentimiento tiene su valor y su significado aislado y separado de la riqueza de la vida misma. Así habría que reconocer, por ejemplo, que la ira nunca carece de motivo, pero pocas veces se trata de un buen motivo. Al respecto, un maestro tibetano decía: no la reprimas, pero no actúes en consecuencia.
A manera de síntesis se presentan algunos de los programas que se manejan en New Haven para el desarrollo armónico de la IE y que usted puede reflexionarlos y ponerlos en práctica consigo mismo y con sus estudiantes:
1. Autoconocimiento emocional.
Mejora el reconocimiento y la designación de las propias emociones.
Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos.
Reconocimiento de la diferencia entre sentimiento y acciones.
2. Manejo de las emociones.
Mayor tolerancia ante las frustraciones, y control del enojo.
Mejor cantidad de bromas, peleas e interrupciones de las clases.
Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo sin peleas.
Menor suspensiones y expulsiones.
Menor comportamiento agresivo o autodestructivo.
Más sentimientos positivos sobre sí mismo, la escuela, la familia y la sociedad.
Mejor manejo del estrés.
Menor soledad y ansiedad social.
3. Aprovechamiento productivo de las emociones.
Más responsabilidad.
Mayor capacidad de concentrarse en la tarea que se tiene entre manos.
Menos impulsividad, mayor autocontrol.
Mejores resultados en las labores.
4. Empatía: Interpretación de las emociones,
Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otras personas.
Mejora de la empatía y de la sensibilidad para percibir el sentimiento de los otros.
Mejora de la capacidad de escuchar.
5. Manejo de las relaciones interpersonales.
Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones.
Mejora de la resolución de los conflictos y de la negociación en los desacuerdos.
Mejora en la solución de problemas planteados en las relaciones.
Mejor habilidad y actitud positiva en la comunicación.
Más popularidad y sociabilidad: actitud amistosa e interesada con sus compañeros.
Mayor preocupación y consideración.
Mayor solicitud por parte de sus compañeros.
Más actitud pro-social y armoniosa en grupos.
Mejor cooperación, ayuda y actitud de compartir.
Actitud más democrática en el trato con los otros.
¡ Ser optimista ¡
Unidad 2 - Estrategia Pedagógica Y Pensamiento Complejo.Estrategia Pedagógica.
El concepto de estrategia pedagógica o estrategia de formación implica la combinación de los factores que intervienen en el proceso enseñanza - aprendizaje - evaluación de manera racional y adaptada a las características e intereses de los estudiantes con el fin de facilitar el aprendizaje significativo con economía de esfuerzo y sin perder la calidad de la formación. Es un concepto relativamente nuevo en el lenguaje de los educadores, proveniente del uso en las áreas militares y denota el trabajo de inteligencia para alcanzar metas y objetivos precisos.
En la concepción de una estrategia formativa, se conjugan los factores que intervienen en el aprendizaje, como son los propios del estudiante o internos y los que le condicionan y no le pertenecen al estudiante o externos. Son factores internos del aprendizaje ; la edad, el sexo, el coeficiente intelectual, la personalidad, las fortalezas y debilidades en el conocimiento y los procesos cognitivos, el grado de salud, de nutrición, los intereses, las necesidades y las expectativas por aprender o para la vida. Son factores externos al aprendizaje centrado en el estudiante: el docente y su personalidad, los métodos de enseñanza, los medios utilizados, los contenidos programados, las actividades de enseñanza, las técnicas, instrumentos y condiciones de la evaluación, el ambiente educativo, el clima del grupo, etc. Todos estos factores se conjugan racionalmente para sacar partido positivo en el proceso enseñanza aprendizaje.
Hacen parte, entonces, de una estrategia formativa los métodos, las técnicas, los medios, el docente, el estudiante, las actividades, el tiempo, el contexto educativo y los contenidos de formación, sean estos de carácter científico, social, tecnológico o actitudinal.
Tendría entonces que afirmarse que, dependiendo del tipo de estudiante, del módulo de formación que se desarrolla, de los objetivos propuestos, de los aprendizajes previos, de la experiencia del docente y del estudiante, de las relaciones que sostengan entre ellos, del tipo de institución en la cual se encuentren, así será la estrategia de formación.
En la estrategia de formación se constituye en un sello particular distintivo de cada docente, pues varía según los docentes y aún, en un mismo docente se pueden darse infinidad de estrategias. Se necesita que el docente conozca el mayor número de técnicas, de medios y de planificación de la enseñanza para que las palique, improvise y adapte para hacer de la educación un proceso eficiente.
Una estrategia de formación o didáctica, como también se le conoce, puede combinar métodos de formación. Por lo tanto es necesario que el docente conozca de métodos como los de enseñanza individualizada, los de enseñanza socializada, o para fomentar la deducción, la inducción, el análisis o la síntesis.
Es necesario que el docente conozca y aplique técnicas de formación diversas, tales como: las técnicas expositiva, exegética, cronológica, demostrativa, interrogativa, argumentativa, dialógica, de discusión, de investigación, para la demostración, para los talleres, los laboratorios, los proyectos, el estudio, la lectura, los redescubrimientos, la formación en el puesto de trabajo; o las técnicas grupales como: el simposio, el panel, la mesa redonda, el foro, los pequeños grupos, el juego de roles y otras.
Así mismo es necesario el conocimiento y aplicación de medios didácticos; tales como; los medios técnicos, los audiovisuales, los computarizados, los reales, los simuladores, los textuales y sus respectivas gamas constitutivas.
Las actividades de enseñanza – aprendizaje son un elemento constitutivo indispensable a la hora de seleccionar, planear o aplicar una estrategia formativa; por consiguiente es recomendable que el docente reconozca de actividades que se pueden desarrollar en clases, como de actividades extra clase; de actividades formativas institucionales y actividades individuales; de actividades en la modalidad presencial como de actividades en la modalidad desescolarizada o virtual. Mencionamos algunas para sembrar la inquietud, la curiosidad, el estudio y retarlos a su aplicación en sesiones reales de formación dentro o fuera del áula:
Centros de estudio.
Periódico institucional.
Exposiciones.
Museo escolar.
Semanas culturales,
Eventos deportivos,
Campañas de salud, aseo, ecológicas.
Visitas y excursiones.
Trabajo de campo.
Trabajo en el taller.
Trabajo de laboratorios.
Teatro escolar.
Cooperativa escolar.
Ejercicio del voto en elecciones.
Club de investigadores.
Club recreacionista.
Club de poesía.
Club de lectura.
Banco escolar.
Escuela Comercial didáctica.
No olvidemos que hay actividades propias del docente actividades propias del estudiante.
La disciplina es otro de los factores que intervienen en la hora de desarrollar estrategias pedagógicas, por eso es importante que se conozcan, comprendan y apliquen normas disciplinarias, tipos de disciplinas, condiciones, sanciones, criterios de autodisciplina, de disciplina compartida, de esfuerzos, y coherencias con los comportamientos.
La evaluación es otro de los elementos constitutivos de la estrategia didáctica; por ello es necesario la apropiación de criterios de evaluación; de técnicas como la observación sistemática, la entrevista, la aplicación de pruebas teóricas y de pruebas prácticas; de instrumentos de evaluación como los test, las fichas de cotejo y los bancos de preguntas.
No hay que olvidar que en la estrategia interviene las relaciones del docente con el estudiante, principalmente. Pero, las relaciones con los administradores, los padres de familia, los empresarios, la comunidad, de los estudiantes entre si, pueden facilitar o dificultar el proceso formativo.
La creatividad, la toma de decisiones y la capacidad para solucionar problemas educativos alimentan el conocimiento y la experiencia pedagógica a la hora de innovar y crear nuevas estrategias pedagógicas. No olvide que una estrategia puede ser eficiente con un grupo de formación y no con otro. Puede ser efectiva en un determinado tiempo y no en otro, con un docente y no con otro, para un tema o contenido y no para otros. Por todo lo anterior hay que conjugar criterios, normas, técnicas, instrumentos, medios y ambientes. Todo con el objetivo más genérico de la educación: que el estudiante aprenda, y para el fin último de la educación: el desarrollo integral del ser humano.
Finalmente, queremos enfatizar que la selección y uso de las estrategias pedagógicas y sus respectivos componentes se hace desde la concepción de una ideología o modelo pedagógico. Según los principios rectores del pensamiento educativo, sus aciertos y desaciertos, según la concepción de educación, estudiante, aprendizaje, evaluación, objetivo y demás categorías pedagógicas, así será su praxis y su quehacer.

Unidad 2 - Estrategia Pedagógica Y Pensamiento Complejo.Aprendizaje Significativo.
ANTECEDENTES
En el desarrollo del presente curso, se tratará sobre el Aprendizaje Significativo tomando como referencia, la Teoría del mismo nombre, cuyo autor es David Ausubel. Se discutirán sus características e implicancias para la labor educativa y se establecerá la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo". (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactué con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,
REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [.] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
a. Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
b. Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
c. Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Principio de la Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre-existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a'), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A'a').
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de di sociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A'a' , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre-existente, es el típico proceso de subsunción .
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto [.]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Unidad 2 - Estrategia Pedagógica Y Pensamiento Complejo.Transferencia de aprendizaje
Por : Jaime Barros Agüero
Entre los procesos que activan el aprendizaje en el ser humano para adaptarlo, integrarlo y transformar el medio natural y cultural en el cual se desarrolla e interactúa se cuentan la atención, la percepción, la compresión, la memoria, el análisis, la síntesis, la inducción, la deducción, la generalización, la aplicación y la transferencia, entre otros.
En esta oportunidad presentaremos el proceso de transferencia para ampliar y profundizar los conocimientos que desarrollan los docentes en relación con la psicología del aprendizaje.
La transferencia es el proceso mediante el cual una persona transpola o aplica saberes, experiencia, habilidades y actitudes que le han permitido integrarse al medio, comprenderlo, transformarlo con resultados agradables o positivos a nuevas situaciones, contextos, saberes, a otras realidades con la esperanza de obtener resultados también positivos o satisfactorios. Esto no quiere decir, que de las experiencias desagradables o consideradas negativas no se obtengan aprendizajes y que estos no puedan transferir a otras situaciones similares o incluso opuestas. Todo aquello que deje una enseñanza, permita el crecimiento persona, social o profesional lo tomamos como positivos. Aun una situación de fracaso y frustración puede dejar una gran enseñanza. La transferencia, entonces, se hará muy fácil y directa en todas aquellas situaciones similares y contextualizadas en el mismo parámetro y características donde tiene conocimiento, experiencias o conducta esforzada. Sin embargo, el ser humano es tan complejo e impredecible que saca partido por oposición, por contrate y en contexto totalmente diferente. Así el aprendizaje de una técnica mecánica es transferido al desarrollo de técnicas electro-magnéticas; o la experiencia vivida por el nacimiento de un ser querido conduce a la compresión de la muerte.
Lo interesante de estos aspectos, es que un sujeto, no necesita experimentos en carne propia o haber participado activamente en un proceso para comprenderlo, interiorizarlo y transferirlo a otras realidades. Se transfieren conceptos y teorías de una ciencia a otras, de una disciplina académica a otra; se transfieren habilidades y destrezas de un proceso a otro, del manejo de un equipo o herramienta a otro equipo o herramienta parecida o totalmente diferente; así como también actitudes comportamientos de una relación a otra, de una comunidad a otra y de una cultura y civilización a otra.
En los procesos de transferencias están presentes otras capacidades como el análisis, la síntesis, la generalización, la creatividad, la aplicación y la evolución. Sin ellas seria casi imposible que se diera el proceso de transferencia.
En este proceso, por lo general, se da un enriquecimiento sintético tanto en el ser humano que transfiere como en el proceso, conocimiento o producto objeto de tal acción, en la medida que en el proceso de transferencia se presentan adaptaciones, cambios ajustes que permiten la operatividad y funcionabilidad sea teórica o practica.
Es el proceso de transferencia el que permite la difusión de los saberes, la contrastación de teorías, la adaptación de método y técnicas y el aprendizaje de la cultura propia y ajena.
Transferir es dar, plasmar, entregar en nuevos contextos geográficos, en nuevas circunstancias, en otros climas organizacionales, a la vez que se recibe en un proceso dinámico, dialéctico e interactivo.
De las ciencias se transfieren principios, teorías fundamentos, métodos a las tecnologías y disciplinas académicas, lo hacen los científicos y profesionales. La educación hace la lectura pedagógica y transpola los saberes teóricos-prácticos a los ámbitos académicos y formativos. Las personas a su vez transpolan lo aprendido en los ámbitos educativos a la sociedad, al trabajo, al mundo, de donde vuelven a ser objeto de estudio de las ciencias naturales y sociales y reaviven el ciclo de transferibilidad de los aspectos generales, de lo objetivo y lo subjetivo, de lo real y lo ficticio, de lo mítico y lo valido; es decir, de todo lo que el hombre es capaz de aprender, enseñar, aplicar, evaluar y modificar.
Bajo esta mirada, el educado lee las ideas de los científicos, de otros educadores, de la realidad social y cultural, de los valores y sentimientos y, en una decisión altruista transfiere a las nuevas generaciones los aspectos que permiten el desarrollo personal y social hacia nuevos confines de seguridad, libertad y felicidad.
Lo anterior conduce a exigir a los educadores posiciones criticas y objetivas en el diseño de estructuras curriculares o proyectos educativos institucionales o la planificación de actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación para, de esta manera, garantizar una formación objetiva, justa equilibrada que realmente apunte al desarrollo integral de los seres humanos.
Unidad 2 - Estrategia Pedagógica Y Pensamiento Complejo.El aprendizaje por analogía.
Este artículo ha sido extraído de la obra de Álvaro Rodríguez Días titulada La Argumentación Escrita (Universidad del Atlántico, 1996).
Se razona por analogía cuando se explica o se saca una conclusión de algo poco conocido al asociarlo con algo más conocido, en virtud de un grupo de similitudes que guardan entre sí, ya sea en su esencia o en su funcionamiento. Una analogía es un símil extendido en el que la comparación se realiza en términos de relaciones. Veamos una muestra:
La desacomodación de un escritor con su época se traduce por las ideas como por su estilo. El escritor que se niega a aprender, a usufructuar para beneficio de sus obras los valores idiomáticos que la evolución de la sociedad en que vive va creando constantemente, corre un riesgo similar al de esos caballeros o de esas damas que se aferran desesperadas y orgullosamente a una determinada moda, ya fenecida, a un repertorio de palabras, ya en desuso, a un estilo, a un estilo de vida periclitados o superados. El caballero que al despedirse de una amiga todavía emplea la fórmula de "colóqueme a los pies de su señora", se hace sin duda acreedor a nuestra gratitud eventual, pero también, a nuestra sonreída y burlona sorpresa por la insólita resurrección, que se torna cómica instantáneamente, de un cumplido que perdió su vigencia hace ya muchos años. (Hernando Téllez, "El idioma y el pueblo")
En el ejemplo anterior el ensayista Hernando Téllez maneja con seguridad y eficiencia la analogía como un recurso de carácter expositivo: sólo tiene en cuenta los aspectos relevantes necesarios para referirse a un escritor desacomodado de su época mediante la asociación que establece con una persona que se aferra anacrónicamente a los valores de la suya.
En una argumentación las analogías no prueban nada. El esquema de un argumento por analogía es:
X tiene los rasgos a, b.
Y tiene los rasgos a, b, c...
Pero Y también tiene los rasgos: n, s, z.
Por lo tanto, X también tiene los rasgos n, s, z.
Pero eso no justifica la creencia de que las características n, s, z están presentes tanto en X como en Y. Si esto no se puede demostrar se trata de una mera adivinación. Esto es así porque al margen de las similitudes que se puedan detectar entre dos cosas diferentes, es natural que haya numerosas diferencias entre ellas.
A menudo, recurrimos a analogías para ilustrar y clarificar principios generales. Si por ejemplo, tratamos de explicar como funciona el organismo humano, puede resultar adecuado encontrar algo mucho más simple que trabaje con principios similares. En las explicaciones científicas para públicos no especializados es muy utilizado este procedimiento. He aquí una muestra.
Puede decirse que el cuerpo humano es una ciudad en miniatura con el más antiguo y veloz sistema de transporte colectivo que es la sangre y cuyos habitantes, de los más pequeños del mundo, cuentan con una emisora que es el cerebro. Este actúa como un centro de grabación y almacena en la memoria todo lo que oímos, vemos y sentimos. Tiene esta pequeña ciudad una diminuta cámara fotográfica, aunque sus fotos no son reproducidas luego en copias; esta insuperable cámara está constituída por la córnea , la retina y el cristalino. Posee, además, esta ciudad un celoso cuerpo de policía que acude a gran velocidad al lugar donde mediante una señal - el dolor - se pide socorro. Estos celosos policías son los anticuerpos, que se traban en feroces batallas con el enemigo hasta ganar o caer muertos. Los leucocitos o glóbulos blancos son como un ejército encargado de la defensa de la ciudad; se arrastran por las paredes de los vasos sanguíneos y acuden en gran número al lugar donde por alguna ruptura de la piel, han penetrado los gérmenes a los cuales persiguen y matan, engulléndolos. Sin embargo, algunos de ellos pierden la vida por detener la invasión, y sus cadáveres se amontonan en el lugar de la batalla o sitio de la infección, en forma de pus.
Cuando, como en los ejemplos citados, las analogías se explotan apropiadamente, se convierten en excelentes recursos explicativos; pero cuando en una argumentación se utilizan como fundamentos para la sustentación, generalmente degeneran en falacias porque hay un punto en el que la similitud desaparece al extralimitarse el alcance de la comparación. Por ejemplo, una esposa se queja porque considera que su esposo es demasiado autoritario y permanentemente le reprime su libertad. El marido justifica su actitud alegando que "el hogar es como un barco en el que hay un solo capitán al que la tripulación no le discute sus decisiones. Sólo así el barco puede llegar a puerto seguro".
El esposo aludido ha incurrido en una falacia, en una falsa analogía, para justificar su actitud autoritaria y represiva. Las relaciones que tiene un capitán de un barco con su tripulación no son de las mismas características de las que tiene un esposo con su esposa. El esposo ha estirado demasiado la analogía. Ha omitido el hecho de que existen demasiadas diferencias entre una nave y un hogar. En un barco el capitán pone en práctica una disciplina férrea porque es su responsabilidad el que el barco llegue a puerto seguro; en cambio, en el hogar las cosas funcionan de manera distinta: tanto el esposo como la esposa deben compartir las responsabilidades porque tienen iguales derechos, además, los barcos se están desplazando permanentemente de un lugar otro, los hogares no. (Con seguridad el lector encontrará más diferencias para refutar al esposo capitán).
Se pueden señalar tres procedimientos para refutar un argumento por analogía:
1. Señalar que las similitudes que se aluden no son verdaderas similitudes.
Si ello es posible, basta con señalar la debilidad de la analogía como sustentación del punto de vista. El caso del esposo capitán ilustra este procedimiento. Aunque se puedan apreciar algunas similitudes, siempre habrá diferencias importantes que son intencionalmente desestimadas por quien argumenta.
2. Aunque acertada la analogía, su conclusión puede ser objeto de una retorsión.
Luego de sumergir una lombriz de tierra en un vaso lleno de alcohol, el profesor quiere persuadir a sus estudiantes acerca de los efectos nocivos del alcohol sobre el organismo humano y mediante una analogía concluye: De la misma forma como el alcohol afecta negativamente el organismo de la lombriz, quien ingiere alcohol destruye paulatinamente el suyo. Conclusión que fue objeto de retorsión por un astuto bebedor de la siguiente manera: Todo eso sólo demuestra que quien ingiere alcohol con frecuencia, no puede tener parásitos.
Como se puede apreciar, cuando se extiende demasiado una analogía se puede convertir en un bumerang. Naturalmente que esta forma de refutar una analogía no es propiamente un contrargumento que desmienta la veracidad de la conclusión del profesor mencionado. Sólo se trata de mostrar que en el argumento había una falacia.
3. Atacar la generalización que subyace en la analogía.
Esta forma de contestar a un argumento por analogía consiste en refutar la conclusión porque procede de una premisa demasiado general. A pesar de que los objetos X y Y son rojos, el que Y sea redondo no implica que X también sea redondo. Si por ejemplo, X afirma que "las membranas del estómago son tan delicadas como las de los ojos, y si usted quiere tener una idea del efecto del alcohol sobre su estómago, sólo échese unas cuantas gotas dentro de un ojo" con ello pretende mostrar que "cualquier sustancia que le produzca daño a las membranas oculares también le hace daño a las membranas estomacales". Si semejante generalización fuese cierta, la limonada sería peligrosa para la salud.

Unidad 2 - Estrategia Pedagógica Y Pensamiento Complejo.Pensamiento Complejo.
Por: Jaime Barros Agüero
Al tratar esta temática, necesariamente, hay que hacer alusión a los planteamientos que al respecto hace Edgar Morín, en su obra Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro, cuando la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - UNESCO - la publicó en el 2001. Plantea Morín que el conocimiento de los problemas claves del mundo deben ser tratados según el contexto y la complejidad reinante en el planeta sin descuidar un instante lo global y multidimensional.
Precisa Edgar Morín:
"El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad.
Complexas significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e Inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrenta cada vez más y de manera cada ves más ineluctable a los desafíos de la complejidad.
En consecuencia como la educación debe de promover una "inteligencia general" apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto de una concepción global"
Agrega en su obra explicaciones que nos llevan a la compresión del pensamiento complejo, en especial cuando se refiere a que la comprensión de elementos particulares necesita activación de la inteligencia general que opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular. Junto con Francois Recanti afirma que la comprensión de los enunciados, lejos de reducirse a un mera y simple decodificación, es un proceso no modular de interpretación que moviliza la inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo.
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si esta dormida, de despertarla.
No hay que olvidar que el ser humano es físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y se imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera, que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.
En el camino a despertar la conciencia y adquirir el conocimiento valido y pertinente, el ser humano deberá superar sus errores e ilusiones..
Errores Mentales como la imposibilidad de distinguir entre alucinación y percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo, los recuerdos de lo que nos conviene o no.
Errores intelectuales como lo que nos plantean las teorías, las doctrinas las ideologías, el resistirse a los planteamientos que no encajan en nuestra ideología, o seguir sosteniendo un precepto aunque otras teorías los refuten con fundamentos científicos.
Errores de la Razón: como la corrección pertinaz que hacemos con nuestros congeneres queriendo controlar su entorno, la práctica, la cultura como a la persona en sí, al cerebro. Sin embargo, hay que reconocer que debe una parte de la racionalidad, la que es constructiva la que elabora teorías coherentes, flexibles, relativas, lógicas. Pero hay que superar la que lleva al error, la que se niega a la confrontación, al debate, a la verificación empírica. La verdadera racionalidad no es solamente teórica, ni crítica sino también autocrítica.
Cegueras Paradigmáticas: Como la de seleccionar o rechazar las ideas que están integradas en el discurso que manejamos; o el que nos permite solo atender a la lógica, desatendiendo la disyunción, la conjunción la oposición, la simultaneidad. El paradigma efectúa la selección y determinación de la conceptualización y de las operaciones lógicas. Designa las categorías fundamentales de la ininteligibilidad y efectúa control de su empleo. Los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos.
Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes: Las que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y prohíben la búsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre si mismos.
El ser humano del siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que difiere al ser humano por la racionalidad (homo sapiens). El ser humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos. El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio(demens). El hombre del trabajo es también el del juego (ludens). El hombre empírico es también el imaginario (imaginarius). El de la economía es el de la consumación (consumans). El prosaico es el poético. El del amor, el del éxtasis.
En el ser humano, el desarrollo del conocimiento racional-empírico-técnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o poético.

Unidad 2 - Estrategia Pedagógica Y Pensamiento Complejo.Estilos de Aprendizaje.
Tomado de : El libro "Estrategias para promover el aprendizaje autónomo", escrito por los profesores Denise Caroline Argüelles R. y Nofal Nagles G.
Es importante que además de considerar el proceso de aprendizaje se evalúen las condiciones especiales de cada individuo, hay que recordar que somos seres únicos e irrepetibles, que lo que funciona con los amigos, hermanos y demás familiares, por lo general, no funciona con uno mismo ¿Por qué? Porque cada cual tiene una forma personal y particular de hacer las cosas.
Robert Smith plantea en su libro Learning how to learn , "diferimos en la forma en que abordamos las actividades relacionadas con el aprendizaje. Somos diferentes en la forma de pensar, de resolver problemas... en la forma en que procesamos la información". Es decir, en la manera en que tomamos decisiones relacionadas con el aprendizaje. (SMTCH, Robert. Learning how to Iearn.. New York: Ed. Harper, 1981. p. 88).
En efecto, cada uno de nosotros tiene una forma de hacer las cosas, una manera para que le funcionen muy bien. Algunas personas requieren una guía y asesoramiento permanente para alcanzar los objetivos, otros necesitan que se les proponga una meta y se les de completa libertad para realizar sus actividades.
Por las razones expuestas anteriormente, se puede afirmar que cada individuo tiene un estilo personal de adquirir nuevos conocimientos, un estilo que le posibilita aprender a aprender de una manera más o menos efectiva, con mayor o menor rapidez, con mayor grado de facilidad o dificultad.
Existen dos enfoques generales respecto a la manera de asumir las actividades de aprendizaje: un enfoque que podríamos llamar del generalista y otro del especialista.
El enfoque del generalista se fundamenta en una perspectiva amplia y generalmente básica, que relaciona el tema estudiados con todos los conocimientos que se poseen. Se centra en encontrar relaciones y paralelos en la información, prefiriendo enfrentar situaciones poco estructuradas y situaciones conflicto en, forma directa, se considera importante la flexibilidad en todos los aspectos.
El enfoque del especialista, por lo general considera relevantes los hechos. Una persona bajo este enfoque, generalmente es metódica y sistemática, se concentra en cada detalle y hasta no dominar cada etapa del proceso no avanza hacia la siguiente, sus metas están claramente definidas, se centra en los aspectos relacionados directamente con el tema en cuestión, prefiere que las situaciones y problemas estén muy bien estructurados.
La utilización del enfoque correcto en el proceso de aprendizaje funciona como catalizador que activa el proceso de aprendizaje en el individuo.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE DESCUBRIENDO EL ESTILO DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1
Lea los enunciados presentados, a continuación y seleccione el que mejor caracterice su actuación frente a 1as diferentes situaciones dé aprendizaje. No hay respuestas correctas o incorrectas. Se busca que usted descubra y comprenda su estilo personal de aprendizaje.
1. ¿Reúne información de diferentes áreas del conocimiento simultáneamente?
2. ¿Se concentra en una sola actividad hasta terminarla?
3. ¿Revisa todos los aspectos que considera esenciales sobre el tema?
4. ¿Explora las diversas perspectivas de un sólo aspecto hasta lograr su dominio?
5. ¿Observa los distintos elementos interesantes sin determinar su relación con el tema abordado?
6. ¿Evalúa únicamente los hechos que están directamente relacionados con el terna?
7. ¿Comprende con facilidad los aspectos generales?
8. ¿ Percibe fácilmente los hechos y datos específicos sobre el tema?
9. ¿Selecciona la información de su interés, antes de iniciar el estudio del tema?
10. ¿Aborda la información en forma sistemática y de acuerdo con la secuencia propuesta por los materiales?
11. ¿Explora los aspectos generales que le presentan una visión global de la situación?
12. ¿Sus preguntas están orientadas a la comprensión de los detalles específicos del tema?
13. ¿Explora toda la información hasta encontrar algo que le parece interesante?
14. ¿Busca la información que está directamente relacionada con el tema?
15. ¿Prefiere entender la meta por lograr y obra con flexibilidad para realizar sus actividades?
16. 1¿Prefiere trabajar con instrucciones detalladas para el desarrollo de las actividades?
ACTIVIDAD 2
Se ha preguntado, ¿por qué cuando le presentan la información de determinada forma, aprende y comprende con mayor facilidad? Seguramente cono- ce a personas que se relacionan mejor con las palabras, otras Con lo que ven, con lo que escuchan, con el cuerpo, con la lógica y la razón o con otras personas.
Estas situaciones se presentan porque cada persona tiene, una forma particular de abordar las nuevas experiencias de aprendizaje, la cual está determinada por los órganos de los sentidos que son más efectivos en el proceso de apropiar, comprender e integrar nuevos conceptos a la estructura cognitiva del aprendiz.
Ha reflexionado alguna vez acerca de ¿cuáles son sus mejores sentidos para el aprendizaje? Por favor recuerde ¿En qué forma estaba presentada la información la vez que le fue más fácil y placentero el aprendizaje de Cosas nuevas? ¿Cuál es maestro que más recuerda? ¿Por qué razón 10 recuerda de forma especial?
Evalúe cómo podría estar presentada la información para mejorar su aprendizaje, para facilitar su valoración. Sería conveniente realizar una reflexión acerca de cada una de las siguientes cuestiones; explique con cuáles medios aprel1dería mejor y cómo podría aplicarlo.
1. ¿Leyendo un texto?
2. ¿Actuando en un juego de roles?
3. ¿Asistiendo a una conferencia?
4. ¿ Observando un video sobre el tema?
5. ¿Hablando con expertos sobre el tema?
6. ¿Escuchando un audio casete sobre el tema de interés? .
7. ¿Experimentando una situación real relacionada con el tema?
8. ¿Escribiendo un informe sobre el tema de interés?
EVALUE SU RESPUESTA
Actividad de aprendizaje:
descubriendo el estilo de aprendizaje
Actividad 1
Si seleccionó cinco o más respuestas impares, su estilo de aprendizajes se asemeja a la del generalista. Si seleccionó cinco o más respuestas pares, su estilo de aprendizaje se asemeja más al estilo del especialista.
Actividad 2
Revise sus respuestas y de acuerdo con ellas, evalúe cuáles son sus mejores órganos de los sentidos para el aprendizaje. Una recomen- dación, revise su paquete instruccional, o materiales de aprendizaje y comience por el medio que mayor facilidad le ofrece, pare el aprendizaje.

Unidad 2 - Estrategia Pedagógica Y Pensamiento Complejo.Ética en el manejo de la información.
Por: Jaime Barros Agüero
Sánchez Vásquez (1969) expresa que "la ética parte del hecho de la existencia de la historia de la moral; es decir, arranca de la diversidad de morales en el tiempo, con sus correspondientes valores, principios y normas. No se identifica, como teoría, con los principios y normas de ninguna moral en particular, ni tampoco puede situarse en una actitud indiferente o ecléctica ante ellas. Tiene que buscar, junto con la explicación de sus diferencias, el principio que permita comprenderlas en su movimiento y desarrollo".
La ética puede considerarse la ciencia que se encarga del estudio del comportamiento humano en cuanto a sus implicaciones morales individuales y sociales. Encara algunas funciones; tales como:
Descubrir el carácter ético de la existencia humana.
Explicar la estructura moral a priori del ser humano.
Descubrir las dimensiones éticas de la profesión.
Determinar el mejor comportamiento ante el trabajo.
Identificar la integración racional con la naturaleza.
Optar por la validez, la confiabilidad y la imparcialidad de la información.
En este mundo cambiante en donde las fronteras de la ciencias se han vuelto indeterminadas e infinitas; en donde el conocimiento y la información se genera a diario en cantidades alarmantes, imposible de asimilar por una persona en toda su vida, aún si se dedicara exclusivamente leerla, aún sin comprenderla; se hace imperioso desarrollar unos criterios válidos que permitan conservar la información lo más fiel a su génesis, sin distorsionarla, manipularla o tergiversarla para satisfacer intereses particulares y egoístas
La ética del educador le demanda frente al manejo de la información muchos aspectos; entre ellos podemos mencionar los siguientes:
Informar lo más completamente posible la fuente de donde se obtiene la información. Sea ésta un libro, un texto, vía Internet, obtenida en una entrevista, un periódico o una revista. Citar el autor, el título, la ciudad, el editorial, el año de su publicación, es un criterio de respeto y reconocimiento a la autoría, respeto a la ley de derechos de autor y un acto de madurez profesional.
Fidelidad a la información tal como fue expresada y en su respectivo contexto, sin cambiarla a su antojo, sin tergiversarla, sin distorsionarla para sacar partido para las propias ideas, dejando que el estudiante la asimile, la critique, se la apropie o la rechace según su libre albedrío y parecer.
Entregar la información lo más imparcial que pueda, sin apasionamientos, ni proselitismos; dedicándole el tiempo necesario y justo a cada enfoque, a cada escuela, a cada teoría según el caso.
Recibiendo la información tal como viene en su contexto y términos originales; despojándose de prejuicios, efectos ideológicos manipuladores o anexándole sentido que no expresa la fuente primaria original.
Criticarla a partir de la razón, de las ideologías o teorías que la apoyan y la combaten. Sin apartarse del sentido de la justicia y la equidad al debatirla con argumentos también válidos y fundamentados.
Permitir que el estudiante cuente con el tiempo necesario para interpretarla, juzgarla y apropiarse de ella. Sin engañarlo, ni presionarlo indebidamente. Permitiéndole la opción de relacionar la que le parece la más adecuada, la más pertinente y según sus criterios particulares.
favorecer el uso técnico o instrumental de la información, tal como los expertos la recomiendan para evitar los accidentes, los riesgos, las frustraciones, el dolor y el atascamiento tecnológico o social.
Flexibilizar y relativizar la aplicación de la información, no dogmatizando en torno a ella, ni adoctrinando, ni convirtiéndola en principio absoluto; sino favoreciendo la creación, la innovación a partir de ella, bajo el principio de que todo es relativo, todo cambia y lo que ayer fue cierto, hoy es falso y así será en el futuro por la dialéctica del devenir del conocimiento.
Manejar la información bajo el criterio del cambio, la transformación, la adecuación, la adaptabilidad, reconociendo que la validez es relativa al tiempo, al espacio, a la cultura y a las ideologías imperantes.
Desarrollar la capacidad de búsqueda, selección y uso racional de la información más que el de apropiación y fijación de la misma. Implica generar los ambientes de estudio, intercambio de fuentes, acceso a ellas antes que el almacenamiento indiscriminado. Aprender a aprender más que aprenderse la información.
Compartir las fuentes, los datos, las cifras, las interpretaciones autorizadas con el claro propósito de enseñar, de educar; sin esconder las fuentes más completas, o guardársela para sí mismo y alardear de sabio ante quienes desconocen las fuentes.
Comprender que nos encontramos ante una educación antropocéntrica; es decir, que ya no es el educador, ni el conocimiento el centro del proceso formativo; sino la persona, con sus virtudes y defectos, fortalezas y debilidades. Por ello, la información que se trate en los procesos educativos debe garantizar en primer lugar el desarrollo armónico e integral de la personalidad, luego lo demás.
Facilitar las fuentes, la documentación, el intercambio de comunicación; reconociendo que con esta medida el aprendizaje se agiliza, se dinamiza y es menos frustrante.
Reconocer los tipos de información, de canales, de emisores y receptores, sin pretender homogenizar, ni uniformar, sino por el contrario, estimulando la multiexpresión, la pluridimensionalidad del ser y de la información que maneja y le es válida.
escuchar, las intervenciones de los estudiantes, sus experiencias, sus investigaciones, sus interpretaciones, argumentaciones y propuestas en una clara interrelación para la construcción colectiva de lo saberes.
Como puede darse cuenta, el compromiso ético del docente ante el manejo de la información es bastante complejo y profundo que sólo con conocimiento, voluntad y sentimiento puede hacerse realidad en el día a día de nuestro trabajo educativo.

Unidad 3 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 1)Técnicas de Formación. Por: Jaime Barros Agüero
Las técnicas de formación hacen alusión a las maneras asertivas de orientar los procesos educativos evitando el esfuerzo innecesario de estudiantes y docentes, realizando las acciones que han demostrado eficiencia pedagógicas, utilizando las ayudas educativas adecuadas y pertinentes para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes con miras a lograr los objetivos propuestos en el currículo y el desarrollo integral de las personas y facilitar el aprendizaje haciéndolo significativo.
Las técnicas de formación son componentes sustantivos de los métodos educativos, son los elementos que los operacionalizan y se convierten en la instrumentalizaciòn de los criterios e intenciones didácticas. Al ser componentes constitutivos de la metodología de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación hacen también, parte del ámbito didáctico junto con los contenidos, los medios, los saberes, los docentes y los estudiantes.
Por lo general, las técnicas se convierten en la parte operativa del proceso formativo; en un conjunto de procedimientos, pasos y acciones que desarrollan los integrantes de la comunidad educativa para facilitar el crecimiento personal y profesional.
Las técnicas de formación implican la manera correcta y mejor de hacer las cosas en educación. De esta manera son variadas, múltiples e infinitas, pues también dependen de la creatividad del docente y los estudiantes, de la innovación pedagógica, del uso de la tecnología que se tenga a disposición, del tipo de saber que se maneje y de las dimensiones humanas en las que se desee hacer énfasis. Así se podrán tener, entonces, técnicas individuales y colectivas; técnicas para facilitar el desarrollo del pensamiento; técnicas para la aprehensión tecnológica; técnicas para el desarrollo actitudinal; técnicas para la construcción , la memorización o la evocación del conocimiento; técnicas para enseñar; técnicas para aprender; técnicas para evaluar el aprendizaje; técnicas para la planificación educativa; técnicas para la comunicación, para el uso de medios, para la elaboración de pruebas, para disciplinas, la convivencia, etc.
Todas estas técnicas se combinan, se complementan, o se superponen generando nuevas formas, modos y maneras de hacer de la educación una vivencia cotidiana agradable y fácil. Permiten el aprendizaje de los contenidos de las disciplinas científicas, de las competencias o actitudes cívico ecológicas.
Por lo anterior, las técnicas se seleccionan de entre las ya existentes; como las grupales: simposios, mesas redondas, foros, panel; o las de estudio como: el análisis de texto, la elaboración de ensayos, protocolos, seminarios, uve heurística, reseñas bibliográficas, mapas conceptuales, etc. También se innovan a partir de los conocidas, tales como un panel integrado, un foro con expertos, un proyecto tecnológico-investigativo, o la elaboración de un simulador o un prototipo. También se pueden crear, adaptando los procedimientos según los ambientes educativos, el tipo de población, los tiempos con que se cuenta, los medios disponibles, los objetivos a lograr y el contexto de la comunidad educativa.
Por lo general, las técnicas de formación se planifican, se ejecutan y se evalúan. Se planifican para evitar la improvisación, la repetición innecesaria o los riesgos. Se ejecutan para experimentarla, vivenciarla y lograr los propósitos y se evalúan par valorar su efectividad, hacerle ajustes y mejorarla.
En todo caso, las técnicas de formación, no constituyen un fin en sí mismas, salvo que sea el objeto de estudios pedagogos y tecnólogos educativos, sino que son un medio para educar a lo seres humanos con pertinencia, objetividad y confiabilidad.
Así como anteriormente se expresó que una técnica formativa se circunscribe a un método y al ámbito educativo, no podemos dejar de lado que se circunscribe, de igual manera, a una ideología educativa, mejor conocida como un modelo pedagógico. De esta ultima afirmación se puede colegir, entonces, que de acuerdo a la concepción global de ser humano, vida, educación y demás categorías conceptuales y discursivas de la pedagogía, así serán las técnicas que se apliquen en el quehacer de la educación. De esta manera podrá identificarse la ideología imperante en materia educativa de docentes y estudiantes a partir del análisis de las técnicas que apliquen en el proceso de enseñanza, aprendizaje, evaluación.

Unidad 3 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 1)Mapa Conceptual.
Introducción
Los mapas conceptuales aparecen con frecuencia en textos, libros, cursos, materiales didácticos, etc.; este término se asocia con las ideas de la reciente reforma educativa y se presenta como un instrumento para procurar el aprendizaje significativo de los contenidos escolares. Pero ¿qué tiene de especial esta técnica? ; ¿Qué aporta como recurso en el aula? ¿Garantiza un buen proceso de enseñanza-aprendizaje?
En este artículo queremos presentar el mapa conceptual como un recurso didáctico atendiendo no sólo a la forma de realizarlo, sino también a la concepción sobre el aprendizaje y la enseñanza que lo ha originado. Las técnicas o materiales específicos se utilizan para llevar a cabo de forma efectiva los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero estos recursos didácticos sólo alcanzan su verdadera potencialidad si se conocen las ideas que lo fundamentan, se pueden realizar mapas conceptuales en el aula y obtener aprendizajes rnemorísticos y superficiales.
Vamos a situar el mapa conceptual y el aprendizaje significativo con respecto a otras técnicas y teorías; definimos este recurso mediante sus relaciones con el aprendizaje significativo, presentamos sus posibilidades de aplicación en el aula y describimos sus características para favorecer en el alumno el aprendizaje significativo y la autonomía.
Descargue el documento anexo a este tema para ampliar la información.

Unidad 3 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 1)Uve Heurística.
La UVE de Gowin
Hemos retomado la técnica heurística UVE ideada por Gowin para ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de diseño de un proyecto de gestión educativa. Originalmente Gowin presenta la técnica heurística UVE para ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento o en el análisis de clases o documentos en los que se presenta algún conocimiento.
Siguiendo el modelo de Gowin hemos decidido emplear el diagrama UVE, como método básico y flexible para orientar a los estudiantes y profesores a captar o comprender la estructura de un proyecto de gestión y el diseño estructurado del mismo.
Según Gowin (1988) "una técnica heurística es algo que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento. La técnica heurística UVE fue desarrollada en principio para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias". La UVE surge luego de veinte años de búsqueda y exploración metodológica para lograr que los estudiantes comprendieran la estructura del conocimiento y la forma como los seres humanos lo producimos.
Particularmente nos ha parecido una técnica heurística útil para que los estudiantes y los profesores comprendan la estructura de un proyecto de gestión educativo y con base en ella puedan diseñar de una manera más o menos coherente diferentes tipos de proyectos educativos, bien sea para ambientes presénciales, semi presenciales o virtuales de aprendizaje.

Características de la UVE

La UVE es una técnica heurística que sirve o se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento. Se utiliza en este curso como herramienta para la planeación y diseño de proyectos educativos.
Es una herramienta heurística útil para conocer sobre cómo el ser humano estructura el conocimiento.
El uso del diagrama de la UVE permite conocer el "meta conocimiento o conocimiento sobre cómo se produce el conocimiento; sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cómo éste se construye y se utiliza" Novak y Gowin 1977)
Se encuentra estructurada o compuesta por la sección conceptual; las preguntas centrales; los objetivos y el diseño de la solución; y los acontecimientos y objetos.
Sección Conceptual de la UVE
Para el diseño de un proyecto educativo, en la sección Conceptual, lado izquierdo del diagrama que se ilustra, se presentan los modos de ver el mundo y la educación.
Los modos de ver el mundo y la educación se expresan desde bases filosóficas, teorías, principios, constructos, enunciados de regularidades o definiciones conceptuales.
El SENA es una institución con tradición de 45 años en la formación para el trabajo, durante su desarrollo ha logrado una importante conceptualización y adopción de enfoques y modelos pedagógicos que orientan y fundamentan el desarrollo de los proyectos educativos, el aprendizaje y la enseñanza.
La pregunta central
Todo proyecto surge de un problema o una necesidad. La pregunta o preguntas centrales sintetizan y expresan el problema o la necesidad que se quiere resolver y se ubican o escriben en la parte interna superior de la UVE.
La pregunta o preguntas centrales de la UVE, inician la actividad entre los dos campos de la UVE y son generadas por las teorías, esto es, la realidad es observada desde unas teorías o concepciones que se tienen de la vida.
Los Objetivos y el diseño de la solución
El objetivo de un proyecto es un sistema mirado hacia el tiempo futuro como una transformación de un estado inicial. En gestión de proyectos los objetivos se presentan como una realidad posible. En el diagrama de la UVE se ubican en la parte inferior.
El diseño de la solución comprende el enunciado organizado y secuencial de las metas y las tareas necesarias para alcanzarlas.
Ejemplo:
Objetivo: Diseñar y desarrollar un juego que permita a las personas adultas el desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo del mouse y del teclado.
Meta1: Seleccionar de 3 juegos el que exija un mayor uso del mouse y del teclado y resulten interesantes para los estudiantes adultos.
Tarea1: Seleccionar un grupo de expertos que propongan juegos útiles para el desarrollo de destrezas en el manejo y uso del teclado y el mouse. Tarea 2: Solicitar a cada experto la selección de o propuesta de 3 juegos. Tarea 3: Diseñar un instrumento para la evaluación y selección de los juegos más apropiados según el objetivo del proyecto. Tarea 4: En conjunto con el equipo directivo del proyecto y los expertos aplicar el instrumento de evaluación a cada uno de los juegos propuestos y seleccionar tres. Tarea 5: Realizar una evaluación técnica a cada juego seleccionado, que permita establecer el nivel de complejidad en el proceso de desarrollo del juego...
Acontecimientos y objetos
Comprenden los recursos de conocimiento (metodologías, técnicas...), materiales, tecnológicos, humanos, económicos, entre otros que se requieren para el desarrollo y puesta del proyecto.
Guía para el uso de UVE
Primer paso
Antes de iniciar la construcción o desarrollo de la UVE, lea con atención el documento cómo construir mapas conceptuales y baje el software para mapas conceptuales de forma que usted se encuentre familiarizado con uno de los elementos de la UVE y cuente con la habilidad técnica necesaria para representar el nivel de conceptualización que ha logrado estructurar del modelo educativo del SENA.
Repase la definición de concepto y elija una idea que quiera representar en un mapa conceptual como ejerció personal.
Es más, elija a uno de sus compañeros del curso en ambiente virtual que se encuentra desarrollando y propóngale que cada uno de forma independiente construyan un mapa conceptual sobre una misma idea, un objeto, un acontecimiento o una definición.
Luego comparen sus mapas conceptuales, usando el servicio e-mail. Sin duda alguna, el significado del concepto resultará algo diferente y confuso, pero esta diversidad de significado servirá para aclarar por qué las personas ven las cosas distintas cuando se observan los mismos acontecimientos u objetos.
Luego de haber realizado el ejercicio construya el mapa conceptual que represente el acontecimiento, objeto o idea que quiere expresar del modelo pedagógico que empleará para el desarrollo del proyecto.
Segundo paso
Enuncie o escriba la pregunta problema.
Cuide que la pregunta surja de una necesidad de desequilibrio o ideal, tal y como se trato en el curso presencial de gestión de proyectos educativos y como se muestra en la guía escrita que les fue suministrada en la primera fase de capacitación presencial.
Recuerde que las personas interpretamos la realidad de maneras diferentes y que frente a un mismo a acontecimiento y objeto tenemos diferentes puntos de vista.
Tercer paso
Con base en la pregunta, diseñe dos o tres posibles soluciones o alternativas de solución a la problemática planteada y mediante un proceso de consulta con sus compañeros de trabajo o personas de la región elija la que a su juicio es la solución más adecuada.
Redacte el objetivo de la solución y escriba paso a paso cada una de las metas, actividades y tareas necesarias para lograr transformar la situación inicial en una situación ideal.
Cuarto paso
Recursos y medios necesarios para el desarrollo del proyecto.
Haga un balance entre lo que se tiene y lo que no se tiene y contigencia para resolver la no consecución de un recurso, recuerde que el tiempo es uno de los recursos más importantes de un proyecto.

Luego de haber realizado el balance, diseñe las contingencias necesarias para lograr que el proyecto se pueda llevar a cabo y construya un organigrama para el manejo del recurso tiempo.
Unidad 3 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 1)Mentefactos.

Por: Alba Gutiérrez
Pedagogía Conceptual
La pedagogía conceptual es un modelo pedagógico que ha surgido como el resultado de largos años de reflexión e investigación en la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, naciendo como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del próximo siglo.
Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y específicos, planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y científico.
Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos según el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto, garantizando además que aprehendan los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre ellos.
El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagogía conceptual busca formar a los individuos, es el de personalidades capaces de crear conocimiento de tipo científico o interpretarlo en el papel de investigadores.
Tipos de pensamiento
Los individuos atravesamos por distintas etapas de pensamiento en el transcurso de nuestras vidas, desde los primeros años hasta avanzadas edades de madurez, que se diferencian entre sí por utilizar diferentes instrumentos del conocimiento y realizar con el distintas operaciones.
Según el modelo de la Pedagogía Conceptual, se podrían resumir en las siguientes:
Pensamiento nocional
Surge normalmente entre los dos y los seis años de vida. Los niños comienzan a conocer su entorno por medio de sus sentidos, asimilando los distintos hechos que suceden a su alrededor, y logrado producir aseveraciones, basadas en las nociones que han adquirido. Sin embargo, no se encuentran en capacidad de generalizar esos elementos y obtener una idea global; son nociones particulares. Los instrumentos de esta etapa son las nociones y las operaciones la Introyección y la proyección.
Pensamiento Conceptual
En este tipo de pensamiento, que en un desarrollo normal surge entro los siete y once años, los jóvenes logran generalizar las nociones y convertidas en ideas generales o conceptos, los cuales son el instrumento de esta etapa. Las operaciones son la Isoordinación, la Supraordinación, la Infraordinación y la exclusión.
Pensamiento Formal
Esta etapa de desarrollo se encuentra entre individuos promedio de doce y quince años. En ella, las personas empiezan a trabajar con las proposiciones (que son el instrumento del conocimiento ahora), relacionándolas entre sí mediante razonamientos inter-proposicionales lógicos, para formar así deducciones e inducciones (que son las operaciones).
Pensamiento Categorial
El pensamiento categorial, que no siempre es alcanzado, normalmente se desarrolla después de los quince años de edad, y se caracteriza por utilizar los sistemas preposicionales elaborados previamente, para producir precategorías, que son el instrumento del conocimiento. Las operaciones son la argumentación y la derivación.
Pensamiento Científico
En este nivel de desarrollo, el individuo comienza a crear conocimiento a partir de las precategorías, previamente desarrolladas y comienza a crear paradigmas por medio de la investigación científica.
Herramientas de Representación
Las herramientas de representación, son instrumentos que le permiten a las personas representar sus pensamientos y conocimientos de manera gráfica. Cada una, depende del tipo de pensamiento, al menos idealmente, que busca representar.
En el modelo de la Pedagogía Conceptual existen varias herramientas de representación, adecuadas cada una, a los tipos de pensamiento que dicha innovación pedagógica reconoce, a excepción de¡ pensamiento nocional, el cual no cuenta con ninguna porque se supone que los individuos en pensamiento nocional no se encuentran en capacidad de diagramar sus pensamientos.
Los individuos que han alcanzado la máxima etapa de desarrollo, la científica, utilizan los conos paradígmáticos.
Aquellos que todavía se encuentran en la anterior etapa de desarrollo, el pensamiento categorial, usan los llamados mapas categoriales.
Los individuos que apenas han superado el pensamiento conceptual, los del nivel de pensamiento formal, utilizan una herramienta de representación aún más simple, a saber, las cadenas de razonamiento.
Las personas que se encuentran en el pensamiento conceptual, han utilizado hasta la fecha la herramienta de representación, conocida como los mapas conceptuales.
El pensamiento conceptual
El pensamiento conceptual, que es el que nos interesa en este programa, trabaja relacionando conceptos para formar proposiciones. En la etapa de desarrollo anterior, el pensamiento nocional, se relacionaban nociones para formar aseveraciones, mientras que en el pensamiento conceptual, el individuo empieza a formarse conceptos generales, y los relaciona para formar proposiciones.
La diferencia fundamental entre las nociones y los conceptos, radica en que las primeras son imágenes de objetos particulares y empíricos mientras que los últimos son generalizaciones, abstracciones, de objetos con características similares. Según esto, nociones serían "Lassie" , "Dino"' y "Motas", mientras que el concepto perro sería la idea de las características generales de cada una de las nociones que lo conforman.
Las aseveraciones se pueden distinguir de las proposiciones, en que las segundas poseen cuantificadores y pueden ser generales, universales. De acuerdo con esto, una aseveración sería: "Perros muerden" mientras que una proposición podría ser: "Lassie me muerde" o "Algunos perros muerden a las personas". Como puede observarse, se deja de utilizar una noción y se reemplaza con el concepto personas.
Al estar en capacidad de transformar las nociones en conceptos, los alumnos adquieren la habilidad de realizar varias operaciones básicas y fundamentales con los conceptos, llamadas operaciones del pensamiento conceptual (Isoordinación, infra-ordinación, exclusión y supra-ordinación). Estas operaciones serán explicadas más adelante.
Los individuos del pensamiento conceptual han utilizado durante bastante tiempo, los mapas conceptuales, ya que estos permiten diagramar las relaciones entre los conceptos. Utilizándolos, los individuos han venido exteriorizando su estructura cognitiva de manera clara. Sin embargo, para representar los conceptos, son superiores los mentefáctos conceptuales, y es por esto, que los remplazarán.
Operaciones conceptuales
Se reconocen cuatro operaciones intelectuales en el pensamiento conceptual, a saber, la Supraordinación, la Infraordinación, la Isoordinación y la exclusión, las cuales sirven para definir los conceptos.
Lo más probable es que usted todavía no entienda a que nos referimos... no se preocupe, ya que cada operación de¡ pensamiento conceptual será trabajada en las páginas próximas.
Supraordinación o Infraordinación
La Supraordinación es una relación similar a la Infraordinación aunque inversa. Básicamente podrían definirse como relaciones de inclusión de conceptos dentro de otros. Realizar una Supraordinación de un concepto equivale a encontrar otro que lo incluya. Una Infraordinación es, al contrario, encontrar un subconjunto de dicho concepto.
Con los conceptos pueden elaborarse jerarquías según el nivel de generalidad de los conceptos. Por ejemplo, afirmar que un concepto X es más general que un concepto Y, equivale en este caso a decir que todos los elementos del el conjunto Y están incluidos en X, o que Y está infraordinado con respecto a X (y X supraordinado a Y). Es así como la Supraordinación o Infraordinación se asocian a las relaciones de pertenencia.
En realidad, las mentes de los infantes atravesando la etapa de pensamiento conceptual, tienen inmensas jerarquizaciones de este tipo, las que se pueden exteriorizar de un modo gráfico a través de dos herramientas de representación, los mapas conceptuales y los mentefactos conceptuales.
Vale la pena notar que si se dan todas las infraordinaciones de un concepto clasal, se le está definiendo, desde el punto de vista de los conjuntos, por extensión.
Isoordinación y exclusión
La isoordinación, operación Intelectual del pensamiento conceptual, es una relación particular de dos conceptos clasales, diferente de la inclusión (supraordínación o isoordinacíón). La isoordinación busca definir características peculiares de los conceptos, relacionándolos con otros.
Las isoordinaciones sirven para definir concretamente los conceptos, expresando sus cualidades y propiedades. En ellas intervienen dos conceptos, el isoordinado y el isoordinante, siendo el primero aquella característica que define al segundo; el último es el que se busca definir.
Una operación similar, aunque inversa a la isoordinación es la exclusión. En ella, también se busca definir al concepto pero ahora mediante diferenciaciones entre conceptos. Esta es una lista de dos o más conceptos clasales que, aunque a priori sean idénticos, son diferentes.
La exclusión podría entenderse como una isoordinación con la relación "ser diferente de" o "no ser Igual a". Sin embargo, la exclusión funciona en ambos sentidos. Con esto nos referimos a que si una exclusión es verdadera, igualmente lo será su proposición recíproca (Sí X es diferente de Y, entonces Y es diferente de X). De acuerdo con esto, en las exclusiones solamente existe un tipo de conceptos, los excluidos, de los cuales tiene que haber un mínimo de dos por exclusión.
Como el lector atento habrá notado, para definir un concepto del mismo modo que se definiría un conjunto por comprensión, bastará con anotar todas las isoordinaciones y exclusiones posibles.
Introducción a los mentefactos conceptuales
Los mentefactos conceptuales son formas gráficas muy esquematizadas, elaboradas a fin de representar la estructura interna de los conceptos, es decir, son herramientas de representación propias del pensamiento conceptual. De acuerdo con el modelo de la Pedagogía Conceptual, estos son esquemas alternativos, aunque superiores, a los mapas conceptuales. Su estructura gráfica será estudiada más adelante.
El término "mentefacto" proviene de la idea de que si los hombres tienen artefactos, también han de tener mentefactos. Es decir, representaciones mentales de lo que después serán artefactos. De acuerdo con esto, una pelota es tan artefacto como mentefacto es la idea de la pelota; más aún, la pelota solo existe inicialmente en la mente de los hombres, como mentefacto. Pero como los mentefactos que aquí trabajamos sirven para representar conceptos, la idea de conceptos, se les llama mentefactos conceptuales (existen tantos tipos de mentefactos como tipos de objetos a representar: mentefactos categoriales, arquitectónicos... sin embargo, en el momento en que escribimos este programa, el modelo de la pedagogía conceptual solo ha creado el modelo de los mentefactos conceptuales.
Información representada en los mentefactos conceptuales
En los mentefactos conceptuales se representa de manera gráfica la estructura de un concepto.
Se representan los conceptos supraordinados, infraordinados, isoordinados y excluidos a un concepto central. Entre más, mejor. Las supraordinaciones e infraordinacíones serán representadas por medio de uniones entre los conceptos, formando jerarquías de generalidad. En cambio, cuando se realizan isoordinaciones y exclusiones, además de unirse los conceptos, se deben especificar luego, en forma de proposiciones, las relaciones exactas entre ellos (o, en el caso de las exclusiones, explicar en que se diferencian ambos).
Bases de los mentefactos conceptuales
En los mentefactos conceptuales se busca representar la estructura de los conceptos. En ellos se representan, de forma gráfica, los resultados obtenidos al realizar las cuatro operaciones básicas del pensamiento conceptual, a saber, la isoordinación, la infraordinación, la supraordinacíón y la exclusión, con un concepto central.
En el centro del mentefacto se coloca el concepto a desarrollar, rodeado de un cuadrado de líneas dobles.
Los conceptos supraordinados y los infraordinados se colocan encima y debajo del concepto, respectivamente. Han de ser encerrados en cuadrados sencillos, y estarán unidos al concepto central por medio de líneas horizontales y verticales; en ningún caso diagonales. Además, se pueden representar conceptos lnfraordinados a conceptos ínfraordinados al concepto central (y lo mismo se aplica a los supraordinados).
Al lado izquierdo del concepto se colocan las isoordinaciones. Estas deben ir numeradas, y se unirán por medio de líneas horizontales y verticales al concepto. En contraste con las supraordinaciones y las infraordinaciones, las isoordinaciones no van encerradas en cuadrados.
Las exclusiones se representan al lado derecho del concepto, Iniciando con el número siguiente al último utilizado para identificar las isoordinaciones. Es decir, se pueden tener las siguientes isoordinaciones "1. Intercambio", "2. Adolescencia", "3. Actitud" y "4. Familia", caso en el cual, la primera exclusión sería "5. Apasionamiento" (o cualquier concepto que se quiera excluir).

Unidad 3 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 1)Pensamiento Lateral.
El pensamiento tradicional tiene que ver con el análisis, el juicio y la argumentación. En un mundo estable esto era suficiente porque era bastante para identificar las situaciones normales y aplicar las soluciones normales. Esto ya no es así en un mundo cambiante en el que las soluciones normales puede que no funcionen.
El término 'pensamiento lateral' fue introducido por Edward de Bono y ahora es parte del idioma, en tanta medida, que se usa igualmente, en una conferencia de física como en una comedia de televisión.
Mundialmente hay una gran necesidad de pensamiento que sea creativo y constructivo y que pueda diseñar el camino hacia delante. Muchos de los principales problemas del mundo no pueden resolverse identificando y quitando la causa. Hay necesidad de diseñar un camino hacia delante aun cuando la causa permanezca en su sitio.
Edward de Bono ha proporcionado los métodos y las herramientas para este nuevo pensamiento. Es el líder mundial indiscutible en lo que puede ser el campo más importante de todos en el futuro: el pensamiento constructivo y creativo expuesto en sus obras: El pensamiento lateral , El pensamiento creativo , Seis sombreros para pensar , Seis pares de zapatos para la acción.
El caso es que nuestro pensamiento occidental (en otras culturas, como las orientales, es diferente) se basa únicamente en la argumentación utilizando la lógica como prueba de toque de cualquier posible fallo. De Bono no niega la validez de la argumentación. Sería un planteo paradójico, ya que él es un brillante argumentador. Sólo se limita a señalar sus insuficiencias: "Donde falla es en la presunción de que las percepciones y los valores son comunes, universales, permanentes o incluso generalmente aceptados".
Su interés principal se encamina a demostrar las consecuencias negativas que tiene en el plano de la investigación y la creatividad. "El pensamiento crítico, tan estimado en nuestra civilización, ha tenido algunas desafortunadas consecuencias. El pensamiento crítico carece de los elementos productores, generadores y creativos que son tan necesarios para abordar los problemas y hallar la manera dé seguir adelante".
La creatividad del pensamiento no puede subsistir en un ambiente excesivamente crítico, porque impide el desarrollo de nuevas soluciones para los nuevos problemas. Se necesita el desarrollo de un pensamiento "constructivo" para los importantes desafíos de esta época.
Ese pensamiento no es fruto directo de los métodos argumentativos que tan buena fortuna hicieron desde el medioevo. Hay muchas "verdades" que lo son simultáneamente; lo que significa que pueden ser verdades que, puestas una al lado de la otra, resulten contradictorias entre sí.
En realidad no se trata de desechar la "argumentación", insiste una vez más. El mensaje de su obra consiste en una llamada de atención sobre los peligros de un razonamiento encasillado. Una vuelta imperceptible al razonamiento medieval, capaz de infinitas sutilezas, pero totalmente estéril para solucionar los problemas de su época.
El pensamiento lateral o paralelo consiste sencillamente en poner unas ideas al lado de otras, numerosas y variadas, operativas y provocadoras. Se centra en el pensamiento fluido del método básico de la creatividad, el brainstorming de Osborn (Prado, 1982, El torbellino de ideas , Cincel).
No hay encasillamiento ni crítica, no hay choque ni disputa, ni juicio inicial preconcebido de verdadero o falso. Hay una exploración amplia, profunda y eficaz del tema o situación, en razón de o que la gente piensa y desea conseguir. Se centra más en las posibilidades de futuro, en las líneas de acción para mejorar la situación (pensamiento para el diseño de la acción) y para crear oportunidades de cambio.
Se ocupa de estimular la libertad de pensar, actuar e innovar el uso pleno del poder de la mente creadora de modo tal, que se superen las definiciones y casillas de la clasificación y la tiranía de los juicios que aprisionan y encajonan el pensamiento de las personas, y lo vuelven rígido e improductivo. Sólo con la lógica occidental, los humanos seremos incapaces de sobrevivir en una época de rápidos cambios, de confusión y caos por la abundancia y complejidad de la información.
De Bono aboga por las posibilidades desconocidas de futuro frente a las certezas inoperantes del pasado, por la exploración abierta e intuitiva frente a la rigidez de la clasificación; por el diseño de "caminos hacia delante" (de lo que puede ser) frente al análisis de lo que es; por las líneas y oportunidades de movimiento y acción transformativa de los eventos y cosas frente a su descripción objetiva e inerte por la sabiduría del mundo subjetivo interior frente al mundo objetivo del conocimiento del exterior.
Dentro de las Herramientas que propone Edward De Bono se encuentran las encaminadas para hacer las cosas mejores, para pensar con conciencia, deliberadamente, con control de la situación y abiertos a nuevas ideas, nuevas imágenes y maneras de dar solución a los desafíos que se presentan. Se pueden mencionar:
PNI = Positivo, Negativo e Interesante que se puede extraer de una situación para un análisis más profundo, más detallado y evitar los sesgos e inclinaciones de la persona o el grupo.
CTF = Considerar todos los Factores que intervienen en una situación. Sirve para analizar diversos puntos de vista, desde diversos ángulos; tales como políticos, económicos, culturales, históricos.
CYS = Causas y secuelas del fenómeno o situación. De donde proviene, porqué se ha llegado a ello y cuales serían las consecuencias de cada una de las alternativas y soluciones que se presenten.
PB = Prioridades Básicas de lo que está afectando y motivando el análisis. La idea es no detenerse en lo circunstancial o baladí sino en lo más importante.
PMO = Precisar los propósitos, las metas y los objetivos; de esta manera se pueden evaluar los logros y precisar en qué aspectos no se dieron lo presupuestado.
APO = Alternativas, posibilidades y opciones que surjan por lógica, por deducción o por creatividad que determinen derroteros a seguir, caminos que recorrer. Son salidas factibles de traspasar y seguir.
OPV = Tenga en cuenta siempre que existirán "otros puntos de vista" en torno a lo que se trata: El enfoque personal es importante, pero, en ocasiones es más importante la opinión de otros; pueda que sea en ellas donde se encuentre la solución.
Dentro de sus obras propone estrategias a aplicar individual o colectivamente para facilitar el desarrollo del pensamiento lateral. A más de las mencionadas anteriormente, se pueden traer a colación los denominados sombreros, que en síntesis es una estrategia de simulación o adopción de roles por una persona según el color del sombrero que se le designa a fin de superar las restricciones del pensamiento cotidiano, acallar la presunción y dominio del yo, dirigir la atención, lograr la concentración, convivir cambiando los modelos de ser positivo o negativo, según las emociones, para respetar reglas de juego en las comunicaciones. Así el color de cada sombrero está relacionado con la función que deberá asumir la persona.
Sombrero blanco: Ser neutro, objetivo, ocuparse de cifras.
Sombrero rojo: Asumir la ira, la furia, las emociones. Dar el punto de vista emocional.
Sombrero Negro: Asumir la conducta de tristeza, negatividad, cubrir los aspectos negativos y señalar las imposibilidades en el hacer.
Sombrero amarillo: Asumir la alegría, el positivismo, el optimismo. Presentar esperanzas en la situación que se estudia.
Sombrero Verde: Ser creativo, innovador, novedoso, presentar ideas diferentes y armónicas con la naturaleza. Llegar a ser fértil, abundante y amistoso.
Sombrero Azul: Asumir un rol frío, estar por encima de la situación. Ocuparse del control y organización del proceso y del uso de otros sombreros.
Es fácil recordar la función de cada uno si se recuerdan el color y las asociaciones. La función del sombrero se desprende e esto. También se les puede utilizar como tres pares: blanco y rojo; negro y amarillo; verde y azul.
En la práctica se han de referir a los sombreros por sus colores, nunca por sus funciones. Y por una buena razón. Si pide que alguien exprese su reacción emocional ante algo, es poco probable que responda honestamente: si piensa que está mal será emocional, pero la expresión: sombrero rojo es neutral. Es más fácil pedirle a alguien que se quite por un momento el sombrero negro que pedirle que deje de ser tan negativo. La neutralidad de los colores permite que se usen los sombreros sin impedimento alguno. El pensar se convierte en un juego con reglas definidas. Deja de ser asunto de exhortaciones y combinaciones.

Unidad 3 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 1)Pensamiento Sistémico.
Josepf O´Connor y Ian McDermott en su obra titulada Introducción al Pensamiento Sistémico (1998), comienzan tratando de hacernos comprender lo que es un sistema y expresan que es todo aquello que fundamenta su existencia y sus funciones como un todo, mediante la interacción de sus partes. El tiempo, el espacio, la materia y el movimiento forman un todo interrelacionado, integrado, donde una de sus partes afecta la unidad global con el todo, siendo un elemento causante y consecuente al mismo tiempo en las dinámicas de las inter-relaciones. Por lo tanto, el Pensamiento Sistémico es un método de identificar algunas reglas, algunas series de patrones y sucesos para prepararnos de cara al futuro e influir sobre él en alguna medida.
El Pensamiento Sistémico presenta las siguientes ventajas :
Sirve para ejercer una mayor influencia en la propia vida. Puede utilizarse para hacer prevenciones y prepararse para el futuro.
Proporciona métodos más eficaces para afrontar los problemas y mejores estrategias de pensamiento.
Acaba para siempre con la actitud de "esfuerzo permanente" o la reduce considerablemente.
Es la base de un razonamiento claro y una buena comunicación, con una forma de profundizar y ampliar nuestro punto de vista.
Es un instrumento fundamental para guiarse a uno mismo y dirigirse a otros con eficacia.
El Pensamiento Sistémico consiste en pensar de manera lógica, a comprender mediante el análisis, descomponiendo los sucesos en partes para luego volver a unirlos. Sin embargo, no hay que olvidar que las personas, ni los acontecimientos se rigen por las reglas de la lógica; no son tan fáciles de predecir o resolver como las ecuaciones matemáticas. Se escapa a las soluciones rápidas, lógicas y ordenadas. La razón por la que el pensamiento habitual resulta insuficiente para manejar sistemas, es que tiende a ver secuencias simples de causa y efecto, limitadas en espacio y tiempo, en lugar de una combinación de factores que se influyen mutuamente.
En un sistema la causa y el efecto puede estar muy distanciado en el tiempo y en el espacio. Es posible que el efecto no se aprecie hasta pasados unos días, semanas o incluso años. Pero, nosotros tenemos que actuar aquí y ahora.
El Pensamiento Sistémico es opuesto al reduccionismo; es decir: la idea de que algo es simplemente la suma de sus partes. Una serie de partes que no están conectadas no es un sistema, es sencillamente un montón.
Como ya se dijo, todo sistema se fundamenta en la interacción de las partes que lo forman, en consecuencia, las relaciones entre las partes y su influencia mutua son más importantes que el tamaño de las partes o la cantidad de las mismas. Estas relaciones, y por lo tanto, los sistemas pueden ser simples o complejos.
Sistemas Simples es cuando su complejidad es de detalles; por ejemplo: muchísimas piezas que armar, cada una en un lugar determinado.
Sistemas complejos, son los que presentan complejidad dinámica; que es aquella en que los elementos se relacionan unos con otros de muchas formas distintas, porque cada parte puede tener diferentes estados, de modo que unas cuantas partes pueden combinarse en miles de formas diferentes. La complejidad, entonces, no está determinada por el número de partes, sino por el número de posibilidades de combinarla.
La primera lección del Pensamiento Sistémico es saber si tratamos con una complejidad simple o dinámica; es decir, un rompecabezas o una partida de ajedrez, por ejemplo.
Segundo, hay que considerar que cualquier cambio en uno de los elementos del sistema afecta todo el sistema, aún aquellas partes remotas del elemento que se afectó; por ello, al manejar un sistema no podemos hacer sólo una cosa, hay que contar con los efectos secundarios.
Todo sistema se realimenta a sí mismo. Cuando los cambios registrados en todo el sistema se realimenta para amplificar el cambio original, se denomina realimentación de refuerzo. Dicho de otro modo, el cambio recorre todo el sistema produciendo más cambios en la misma dirección. Es una realimentación positiva.
Ahora bien, cuando los cambios registrados en todo el sistema se opone al cambio original para amortiguar el efecto, lo denominamos realimentación de compensación o negativa. Pero, este calificativo no significa que sea perjudicial. En sí misma no es buena, ni mala, sólo que el sistema se resiste al cambio.
Las realimentaciones generan cadenas de causas y efectos en la que cada acción influye en la siguiente. Por ejemplo: la sed nos hace beber, y beber hace que sintamos menos sed. Así las causas y efectos forman círculos, y lo que era la causa, desde un punto de vista, se convierte en el efecto desde otro. La causa del presente da lugar al efecto del futuro.
La Proalimentación es cuando el efecto anticipado del futuro, que todavía no ha tenido lugar, genera la causa del presente que, de no ser así, no se hubiera producido. Nuestras esperanzas, nuestros miedos, nuestras convicciones, optimismo o pesimismo, nos sirven para crear el propio futuro que anticipamos. Se trata de las predicciones que se cumplen.
Cuanto más consciente somos de las consecuencias de nuestros actos y más activos nos percibimos a nosotros mismos, en lugar de pasivos, más gratificante resulta la vida. Ese es el aprendizaje : el cambiarnos a nosotros mismos sirviéndonos de la realimentación de nuestros actos. Tal vez asocie el aprendizaje con algunas ideas desagradables, pero aprender no significa, absorber de forma pasiva hechos y datos, como en el colegio cuando éramos niños, ni es traer los aspectos positivos de las malas experiencias vividas. El aprendizaje es algo más profundo que todo eso y tiene poco que ver con el recibir de otros las enseñanzas regladas, porque cada uno de nosotros somos nuestro propio maestro y podemos aprender de todo lo que hacemos.
El aprendizaje supone la creación de resultados, única forma posible de cambiarnos a nosotros mismos para ser cada día más quienes queremos ser. El aprendizaje es la continua creación y recreación de nuestros modelos mentales. Se puede aprender de la vida o aprender viviendo, si bien la primera forma resulta ciertamente útil y nos sirve para ejercer la segunda, es ésta última la que establece la verdadera diferencia.

Unidad 3 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 1)El Proyecto de Aula.
Descripción
El Proyecto de aula puede considerarse como una estrategia de enseñanza-aprendizaje-evaluación que puede desarrollarse individualmente o en pequeños grupos, cuya principal característica es la integración de teoría y practica. La estrategia de Proyecto de Aula se aplica con éxito en diferentes áreas a nivel de profundización y aplicación del conocimiento, fomentando la participación de diferentes disciplinas o campos del saber, con lo cual se brindan, al participante, oportunidades para pensar y encontrar soluciones a problemas concretos relacionados con su realidad académica, social o tecnológica.
En términos generales, el Proyecto de Aula comprende un conjunto de actividades que permiten la realización de tareas específicas, combinando trabajo independiente e interacción periódica con el profesor o con otros compañeros con el fin de lograr el aprendizaje significativo o el desarrollo de competencias.
Procedimientos
Se recomienda que se distribuyan a los estudiantes en pequeños grupos (entre tres y seis) afines por sus intereses en las temáticas o la empatía en las relaciones interpersonales o, estratégicamente, conformado por el docente para estimular determinadas conductas que desee que los estudiantes vivencien para su crecimiento personal. Se le da una estructura mínima al grupo de trabajo haciendo que elijan un director del proyecto.
Se inicia con la elaboración de un plan de trabajo que comprende: descripción y justificación del Proyecto, metas u objetivos específicos, metodología e instrumentos correspondientes y recursos requeridos, con indicación de tiempo y posibles costos.
De conformidad con el director del grupo y el docente, quien actuaría como asesor del proyecto, se programan sesiones periódicas para analizar los avances.
Las actividades planificadas deberán realizarse según el cronograma y se recomienda que dentro del grupo de trabajo, haya un estudiante que se encargue de hacer las anotaciones de los resultados que van obteniendo a medida que avanza el proyecto. Es necesario que el docente permita el ensayo y el error, prevea consecuencias que no afecten la integridad del estudiante o el desarrollo del proyecto. Pero, en todo caso, deberá orientarlos hacia el éxito final.
Las conclusiones a que vaya llegando el grupo de trabajo, deberá ser por la acción participativa de todos los integrantes, donde practiquen la observación sistemática, el análisis, la síntesis, el consenso, la redacción de informes, el llegar a conclusiones verificables, vivenciar los valores sociales y demás aspectos para el desarrollo integral de los estudiantes.
Al final, se realiza una sesión especial de presentación del informe y evaluación del trabajo realizado.
No olvide que en torno al proyecto de aula se desarrollan muchas actividades directas e indirectas. Las acciones directas son aquellas previstas en el mismo proyecto para lograr los objetivos propuestos. Las acciones indirectas son las que contextualizar el mismo proyecto, lo alimentan, permiten el desarrollo de la reflexión y la comprensión de temas derivados. En torno al proyecto de aula se tratan temas de diversas índoles, se vivencian los valores, se forja la disciplina y la voluntad, se experimenta el error didáctico, el fracaso constructivo, la democracia, la ética y todos aquellos aspectos que hacen formativo una actividad educativa.
Ventajas y Limitaciones
Ventajas
Permite la integración de teoría y práctica y su aplicación a situaciones relacionadas con la realidad de los participantes.
Propicia más oportunidades para aplicar la interdisciplinariedad que otras estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Es una estrategia valiosa, en el sentido en que estimula el desarrollo de la capacidad de autorefuerzo.
Limitaciones
No es adecuado para la presentación de información específica, puesto que recurre a los conocimientos y experiencias de los participantes en el proyecto sin permitir mucho la creatividad y la solución de problemas de manera heurística.
Generalmente, trasciende los límites espaciales y temporales del aula de clase, lo cual dificulta su control.
OTRA VISIÓN DEL PROYECTO DE AULA
Desde otro punto de vista, el que se ha desarrollado en algunas instituciones Norte americanas, la finalidad u objetivo del Proyecto de Aula es la computación generalizada dentro del aula de clases. Implica implementar una herramienta que ayude a los docentes en su labor pedagógica y a los estudiantes en su aprendizaje.
En el proyecto de aula los alumnos interactúan con la herramienta (Computador) y a su vez tienen la asistencia del docente que se encarga de orientar los avances y desarrollos de los temas a estudiar. El ambiente se desarrolla utilizando herramientas como una pizarra de proyección y adición, un servidor que gestiona todo el contexto, un coordinador de sesiones y dispositivos móviles para cada alumno. Se fomenta la comunicación de ideas entre estudiantes y se deciden cuales serían las que conformarían el contexto del tema a tratar.
Los estudiantes y profesores logran experimentar que con un sistema operacional especial en un computador, se amplían, coordinan muchas ideas y conceptos. No se sienten muy limitados, como sí ocurre en un aula de clase convencional. Por lo tanto, no desaparecen los elementos clásicos como libros, diccionarios y pizarra sino que, mediante el sistema computarizado, se facilita el manejo de la información y la realización de los proyectos.
El Proyecto Aula nació con el objetivo particular en el ambiente educativo con el fin de transformar diferentes formas de investigación mediante recursos humanos, materiales, financieros y técnicos. Esto lo podemos ver en los diferentes centros estudiantiles en los cuales tienen el uso de las computadoras con el fin de tener una forma de Exploración y búsqueda de ampliar los programas y currículos de una clase o proceso de investigación.
El uso del computador se ha hecho popular pero esto no garantiza que después que esté ubicado en un aula, se utilice como herramienta para el desarrollo intelectual de los estudiantes.

Unidad 4 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)El Analisis de Caso.

El educador es una persona inconclusa en su formación, ya que está en permanente renovación de contextualización y adquisición de conocimientos.
La docencia es una labor ardua, de ingenio y de mucha experiencia, que solo es dada durante años en la ejecución del oficio. Aunque existen instituciones dedicadas a la formación pedagógica en cuanto a metodología, didáctica y sicología para el desarrollo de práctica docente, en el momento de detectar las conductas, habilidades y conocimientos de los estudiantes, se hace solícito el ingenio, que al apoyarse en teorías podemos usar y, después de largos periodos, perfeccionarlo.
Es el estudio de caso una técnica para el desarrollo del pensamiento, puesto que en el se busca extraer soluciones a través del estudio exhaustivo de un problema llevado al contexto académico (en un ambiente determinado y en un momento dado) y, la aplicación de teorías de aprendizaje al mismo. Además habilita a observar detalladamente las habilidades cognitivas, de comunicación y conductuales del estudiante en situaciones dadas.
En esta técnica hacemos uso de la mente humana, la cual graba y utiliza lo que grabó "haciendo", "implicándose", y "solucionando" su situación concreta.
Para la práctica del análisis de caso debemos tener en cuenta la función del grupo, los objetivos a alcanzar, el nivel experiencial y cognitivo de los participantes,
El caso en sí debe ser autentico, es decir, una situación concreta de la vida real; que exige un diagnóstico, una decisión y poseer información en el plano del conocimiento o de la acción.
La aplicación del análisis de caso se desarrolla a través de cinco fases :la fase preliminar, la primera, la segunda, la tercera y la cuarta.
Fase prelimina: es el conocimiento del caso por parte de los miembros del grupo, a través de un documento, una grabación o una filmación.
Primera Fase: es la manifestación de soluciones, opiniones, juicios e interpretaciones. En ella, se debe participar en voz alta.
Segunda Fase: Es aquí donde se estudian los hechos más significativos, hasta dejar en claro la situación y tomar decisiones, si el caso lo exige.
Tercera Fase: aquí se formulan los principios generales, válidos para posibles situaciones análogas ("moralejas prácticas").
Cuarta Fase: Es la conceptualización del problema, es decir, la aplicabilidad de la vida profesional.
El educador se convierte e el orientador de la técnica, distribuye la participación, da a conocer las diversas fases, regula el tiempo y realiza la síntesis parcial y final. En ningún momento el docente debe imponer sus puntos de vista ni parcializarse con opiniones emitidas por los estudiantes, esto no significa, que sea indiferente al asunto tratado, ni tampoco hacia las personas o en la conducción del grupo.
El motivo de estudio de esta técnica, es darle al educador una herramienta valiosa para el desempeño de su oficio, en la búsqueda de comprender cada una de las personalidades de sus estudiantes y guiarlos hacia objetivos de aprendizaje ya trazados. Perfeccionando así, la labor educativa como formadores de procesos integradores de personalidad y conocimiento para el desarrollo de una sociedad basada en valores humanos y la tecnología para su desempeño eficiente.
En el estudio de caso se desea que el estudiante exprese la teoría desde la cual se puede interpretar, argumentar, contextualizar y plantear alternativas de para el análisis y la solución. Intervienen los facotores económicos, psicológicos, políticos, tecnológicos, sociales y culturales que le dan vida al caso y a su evolución. Es interesante que el docente integre esta técnicas a otras de estudio y de desarrollo de la sociabilidad como el seminario, la investigación, el debate, el foro, entre otras. Un caso puede estar asociado a la técnica de solución de problemas y complementarse mutuamente. Las situaciones de la vida real y cotidiana de la sociedad y del mismo centro de formación son una cantera para el planteamiento de casos que generen la reflexión y la madurez del pensamiento de los estudiantes.


Unidad 4 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)La Exposición Didáctica.

Una exposición es la presentación ordenada de ideas y conceptos de manera oral a un auditorio con el objeto de informarlos, formarlo o convencerlo en torno a un temática que puede ser de carácter académica, científica, laboral, cultural o simplemente social. Sin embargo, en este aparte solo haremos referencia a la de carácter didáctico; es decir: aquella cuya intención es la de provocar el aprendizaje de los presentes. Por consiguiente, tiene un objetivo claro y preciso y unas características que le son muy propias.
Una exposición de carácter didáctico presenta, en general las tres fases que se emplean para cualquier técnicas formativa; las cuales son: Planeación, Desarrollo y Evaluación.
1. La fase de Planeación implica la preparación de aquellos elementos que le permitirán al ponente hacer una disertación exitosa. Le indica prever situaciones, alistar medios, organizarla y esquematizar la presentación. Principalmente implica la preparación del ponente en cuanto fondo y forma.
La planeación considerada de fondo hace referencia a estudiar la temática a presentar, llegar a dominar los componentes temáticos, los procedimientos implícitos, prever las posibles preguntas y los posibles contra-argumentos para preparar de antemano las respuestas. Es el dominio conceptual y argumentativo de lo que se va a presentar. Al ser de carácter didáctico, implica la escogencia de términos familiares para el auditorio, el ordenamiento y secuencia de fácil comprensión y el uso de medios que faciliten el aprendizaje.
La planeación de la forma implica la preparación del ponente de la manera como se va a presentar el y su disertación. Tiene que ver con la selección de la ropa, de los materiales, ser consciente de su pose frente al publico, sus ademanes, expresiones, recepción de las críticas, las preguntas y la oposición. Es una preparación mental y física al mismo tiempo.
La fase de Desarrollo de la Exposición Didáctica hace alusión a la presentación propiamente de la disertación. Para ello también se consideran dos aspectos: el relacionado con la presentación del contenido y el relacionado con la manera de presentarlo.
Para la presentación del contenido se recomienda que tenga en cuenta las fases generales de la presentación de una técnica formativa; cuales son: Introducción, Desarrollo y conclusión.
En la Introducción , por lo general se presenta la temática, los objetivos, la metodología a emplear, la manera como se llegó a consolidar la exposición y se trata de ambientar y despertar el interés del auditorio por la temática.
En el Desarrollo se presenta la parte gruesa de lo que se trata, las argumentaciones, los ejemplos, las ventajas, desventajas, utilidades, refutaciones, contra-argumentos, resultados y todo aquello que le de forma y profundidad a la temática.
En la Conclusión se estila sintetizar lo expuesto, llevar al auditorio a tener claridad sobre los puntos clave, reforzar lo que queremos se fije en la mente de los estudiantes, redondear la temática, hacer alusión al objetivo planteado y que de esta manera (con lo disertado) se ha logrado, a enfatizar sobre las expectativas manifestadas antes o durante la disertación por el auditorio y dejar la sensación de haber terminado con lo que se había propuesto.
La Manera de presentar la Exposición Didáctica tiene que ver con el uso de los medios de comunicación y de la información; o sea el buen uso de tableros, Pápelógrafos, proyectores, retroproyectores, videos, afiches, materiales reales o supuestos, simuladores y todo aquel equipo, herramienta o material utilizado para mantener el interés, facilitar la comprensión y el aprendizaje.
Hace también alusión, a las reglas de juego acordadas desde un principio, a respetarlas. En este sentido es recomendable permitir la participación del público al inicio - en la Introducción- para verificar expectativas y que haya quedado claro el propósito y, al final de la exposición -en la conclusión- para aclarar dudas, resolver interrogantes, permitir el diálogo, la participación y la posición personal.
En la manera de desarrollar la exposición se cuenta el control del expositor, su cordialidad, el manejo del público, el no dejar que se le escape el control de las manos, mantener la motivación y la expectativa con su tono de voz, sus desplazamientos, su mirada, su seguridad personal y seguridad sobre el tema, el manejo del tiempo global de la exposición y particular al saltar de un medio a otro, de una situación a otra. Por lo general se estila en exposiciones largas insertar momentos jocosos para distensionar y permitir el relax del público. Utilizar intervalos de profundidad temática y seriedad con superficialidad de ejemplos y descansos mentales.
Aunque se presente como si fuera la fase final, la Evaluación , no lo es. Es la fase que está presente desde el inicio; es decir desde la preparación, se mantiene en el desarrollo y por supuesto, está presente al final de la exposición. La evaluación es el proceso de verificación de logro en cada momento para hacer los ajustes, los cambios, las adaptaciones, las correcciones, para poder determinar si se mantiene pegado al libreto o si se separa de él. Es un proceso de retroalimentación permanente parta mejorar constantemente; no solamente antes y durante la exposición, sino para superar las debilidades para próximas presentaciones. Es el reconocimiento de la efectividad del fondo y de la forma que le han dado vigencia a la disertación didáctica.
Ahora bien. Cuando presentamos esta temática, la de la Exposición Didáctica, no sólo estamos dando algunas pautas para el uso de esta técnica a los docentes, sino que ésta puede y debe ser utilizada por los estudiantes. Esta técnica facilita el desarrollo del aprendizaje de la temática, enfrenta al estudiante con sus propios temores y miedos, a organizar su pensamiento, seleccionar conceptos, ordenarlos y presentarlos, a desarrollar sus habilidades comunicativas, de trabajo en equipo, de orientar a un grupo de personas, mantener su control, defender sus ideas, escuchar a los otros, llegar a acuerdos, reconocer falencias y errores, a superarse constantemente y prepararse para la vida profesional.
Por lo general, quien prepara una exposición es quien más aprende, pues se ve forzado a hacer revisiones bibliográficas, consultar Internet, realizar síntesis, mapas conceptuales, escribir ensayos, preparar diapositivas, carteleras o esquemas, ordenar sus ideas antes, durante y después de la presentación. Por todo esto es recomendada para los ambientes educativos desde la básica hasta los doctorados.
El docente debe tener sumo cuidado de no abusar de su uso pues es una técnica que llega a cansar a los estudiantes, por ello se le recomienda que la integre con otras técnicas; tales como las grupales, los seminarios, los debates, los estudios dirigidos o los talleres. Tampoco, deberá caer en el error de hacer que sus estudiantes preparen todo el programa y lo expongan ellos por que corre el gran riesgo que no aprendan mayor cosa los estudiantes, en la medida que no le dan la autoridad y respetos necesario para cree lo que un compañero expone, además la exposición puede ser muy libresca, poco atractiva o tener errores de contenido. El docente deberá estar siempre presente en las exposiciones de los estudiantes y complementarla con sus aclaraciones, ejemplos y otras técnicas que dinamicen el proceso formativo.


Unidad 4 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)El Seminario.
En estos tiempos tan caóticos en que todo individuo actual se mueve, en donde prevalece el sentimiento más egoísta del ser humano como es el individualismo, la competitividad a costa de, entre otros. Se ha perdido la importancia, significado y finalidad de una buena discusión, como son: la adquisición, la reflexión y enriquecimiento de conocimiento entre diferentes personas en la búsqueda de trascendencia de conceptos a nivel cognitivo, personal y espiritual.
De esto, nace la necesidad de implementar el seminario dentro de una institución educativa, como técnica para el desarrollo del pensamiento, ya que todo argumento se hace verdad para negar o afirmar en la medida en que se comparte y se discute.
El hombre solo y sin interacción no puede crear verdades absolutas, es así, que el seminario es una técnica didáctica en la cual los estudiantes realizan investigaciones con respecto a un tema, a fin de presentarlo y discutirlo científicamente. De esta manera, se demuestra que es posible unir la investigación y la docencia al aprendizaje.
Es la discusión el centro de la actividad académica del seminario, se puede decir que es en ella donde radica el momento culminante en la práctica de esta técnica y, todas las demás actividades que implica, se ordenan a que se produzca la discusión.
Todo ejercicio de discusión debe proceder de un orden riguroso, para lograr avances en el conocimiento. De allí, que quien dirija el seminario debe buscar que el objeto de la discusión genere interés en todos los participantes, y son estos quienes deben prepararse con esfuerzo de reflexión y estudio previo para la práctica del debate. Cada cual debe llevar algo que aporte como condición mínima de participación, todo término expuesto con significado vago debe ser aclarado, ningún hablante debe contradecirse, ni emplear la misma expresión o el máximo término y sólo debe afirmar aquello en lo que realmente cree, de allí, la vital importancia de saber oír inteligentemente.
Todo integrante del seminario tiene derecho a introducir información en su propio discurso y en esta forma, puede manifestar suposiciones, condicionamientos, deseos y necesidades personales.
El seminario como técnica presenta cierta flexibilidad en su estructura y funcionamiento, de lo cual resultan diferentes modalidades, como son: el seminario clásico, el seminario clásico en grupo y el seminario en grupo.
Seminario clásico: los temas se encuentran a cargo de los estudiantes, en forma individual.
Seminario clásico en grupo: aquí los temas de estudio se asignarán a grupos de participantes y nunca a una persona. Para presentarlo el grupo podrá designar a un relator o repartirse la temática entre sus miembros.
Seminario en grupo: este requiere de mayor tiempo de duración de las sesiones de aprendizaje y que la presentación y discusión tengan mejores resultados.
Para la práctica del seminario, por lo general, se determina un recinto propio y amplio en la institución, con mesas largas y anchas que sirven para el estudio y el ejercicio del mismo. Cuando el seminario es sobre un tema específico, tiene lugar una vez por semana o cada quince días, por lo general tiene una durabilidad de dos a cuatro horas académicas seguidas. En un nivel académico superior y por semestre se desarrolla en ocho o quince sesiones, elaborándose un cronograma muy preciso y completo.
Cada plan de trabajo requiere de un director, un relator, un comentador y los demás participantes para su desarrollo. Es el director, un especialista en una disciplina determinada, el cual establece el tema a estudiar, orienta el trabajo de investigación y preside las sesiones, llevándolas a una altura tal donde las discusiones sean realmente serias y movilicen inquietudes en sus estudiantes.
El relator, es el que presenta y discute el tema de la investigación realizado por el subgrupo.
El comentador, es otro estudiante, el director lo elige por anticipado para estudiar el trabajo que se va a presentar, para criticarlo adecuadamente, esto antes de que los demás estudiantes lo discutan. Al llegar el momento de la discusión, el resto de estudiantes interpretan lo que expone el relator, piden aclaraciones, exponen objeciones, refuerzan argumentos, entre otros, en búsqueda de una verdad.
Entonces, podemos afirmar: El seminario es una técnica para el desarrollo del pensamiento que le permite al educador generar en sus estudiantes habilidades para formular preguntas, que pidan y exijan operaciones de la mente como: analizar, comparar, juzgar, valorar, abstraer, sacar conclusiones, refutar, fundamentar, probar, transmitir y formular preguntas claras, inequívocas y sin ambigüedad, logrando una autoevaluación, actualización, conexión de ideas y transpolación de contextos de un mismo grupo de individuos. A la vez que prepara a las personas para respetar el uso de la palabra, a respetar la oposición de ideas y conceptos, a concertar, a disciplinarse en grupo, a controlar sus emociones y no dejarse llevar por ellas.

Unidad 4 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)La Pregunta.

Por: Jaime Barros Agüero.
El interrogatorio, dice Imideo Nérici en su obra Hacia una Didáctica General Dinámica (1973), es un proceso polimorfo, en la medida que posee muchos matices, se puede emplear con variadas intenciones, en diversas circunstancias, en muchos momentos de un proceso educativo, por cualquiera de los miembros de la comunidad educativa, en todos los métodos, técnicas y estrategias pedagógicas. Se aplica perfectamente a casi todos los trabajos educativos y, en mayor grado, el trabajo de fijación del aprendizaje.
También se aplica para cuestionar los juicios, para estimular la argumentación, para hacer dudar en un proceso didáctico, para verificar los conocimientos, para ayudar a sistematizar un método empleado y en definitiva para estimular la participación, Estas capacidades estimuladas a través de la pregunta oral o escrita facilita el desarrollo del pensamiento, las relaciones entre conceptos, obliga a definir, explicar, precisar caracteres y a enriquecer las estructuras conceptuales y a la postre, del pensamiento.
El interrogatorio puede ser utilizado en cualquier momento de un proceso formativo o de una sesión de trabajo educativo, es decir, al inicio para despertar la motivación, centrar al estudiante en la actividad a desarrollar o en la temática a tratar, o para descubrir las expectativas con que llegan a clases.
El interrogatorio podría utilizarse en el desarrollo del proceso con el animo de profundizar en la reflexión, de llegar a descubrimientos, para solucionar problemas y en particular para ir construyendo el conocimiento. En esta medida, la pregunta, sirve para desestabilizar las creencias, los mitos, los prejuicios y afianzar conceptos validos y objetivos.
La pregunta es la puerta de entrada a un diálogo franco en el cual pueden participar los estudiantes con el docente o entre sí. Estos diálogos, debates y confrontaciones en el ámbito educativo a mas de provocar el desarrollo de competencias del lenguaje y la comunicación, contribuyen a fomentar el respeto por el derecho de los demás, a armar coaliciones, a entablar lazos de amistad, de admiración y a ejercitar las relaciones sociales.
Puede la pregunta utilizarse al final de un proceso educativo para que los estudiantes lleguen a sus propias conclusiones, a la síntesis, al afianzamiento del conocimiento valido, a realizar resúmenes sobre lo tratado o recapitulado.
La pregunta se convierte en el motor que le da vida a los proyectos de investigación no solo para el nivel académico o formativo, sino también los niveles científico, filosófico y metafísico. Una pregunta precisa, delimita, especifica, evita las divagaciones, puede conducir a generalizaciones como a particularidades, a despertar el amor o el odio, a perdonar o a mantener la indiferencia.
La pregunta como elemento didáctico, también puede ser utilizada para promover las actitudes lúdicas, el interés por lo tecnológico, lo social o lo cultural.
Claro esta que la formulación de la pregunta es un arte que demuestra el dominio de la lengua; puesto que debe ser clara, precisa, concisa, directa, sin dar opciones a divagaciones o a múltiples respuestas validas, aunque también puede utilizarse con este sentido. Se recomienda que en la estructura de la pregunta, ésta se inicie con un adverbio o pronombre adverbial; tales como: qué, cómo, cuándo, dónde, por qué, quién, para qué, seguido de un verbo y sus complementos directos, indirectos y circunstanciales. Por ejemplo:
¿Quién descubrió la ley de la gravedad?
¿Cómo se llaman los elementos de una multiplicación?
¿Qué diferencia hay entre método y técnica formativa?
¿Cuándo se debe aplicar una inspección de transito a una aeronave?
Sin embargo, se pueden emplear preguntas que no llenen los requisitos antes enunciados sin que pierdan validez para su empleo en los procesos de orientación educativa; como cuando el docente pregunta:
¿El amor, es un raciocinio?
¿Ayudar al compañero, es una actitud?
¿El mantenimiento de una maquina, es parte de una técnica?
El interrogatorio como técnica puede ser empleado asociado a otras técnicas formativas o como técnica exclusiva en una sesión completa. El método denominado Mayéutico tiene su base en el uso de la pregunta de acuerdo a las respuestas dadas aunque la intención no manifiesta sea la de llevar al sujeto al cuestionamiento de sus propias ideas y conceptos y llegar a nuevos conceptos más validos y pertinentes que los primeros.
Hay que inducir a los sujetos de la educación para que aprendan a realizar preguntas y a contestar correctamente lo que se les pregunta pues, en esta medida, se apropian cada vez más del buen uso del lenguaje, el cual es la base de una buena comunicación, para la comprensión y el desarrollo de un pensamiento pertinente con la cultura y la sociedad.
Si bien la pregunta es utilizada por todas las personas desde tiempos inmemoriales, se le atribuye a Aristóteles en el Liceo, el uso de la pregunta con la clara intención de enseñar y aprender y, señala la característica del niño de preguntar para aprender.
En este sentido, es necesario que el docente adquiera la conciencia de la importancia de la pregunta para orientar el aprendizaje y permitir que los estudiantes las formulen para tener la oportunidad de aclarar, solucionar dudas, afianzar y precisar los saberes de sus estudiantes y los suyos propios.

Unidad 4 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)La Lectura Comprensiva.

Dentro del que hacer educativo, la lectura compresiva es la herramienta principal del educador, para llegar al dominio y buen manejo de ella y, de esto depende, en gran medida su éxito profesional y personal.
El buen lector domina a la perfección los distintos tipos de lectura las cuales se hacen en función de los objetivos propuestos al abordar el tema objeto de estudio. De acuerdo con esto, encontramos diferentes tipos de lectura como los siguientes: global, selectiva, critica, reflexiva y compresiva.
Lectura Global: es aquella que toma contacto con los contenidos fundamentales del texto sin llegar a los detalles, con el fin de formarse una idea general y clara. Se desarrolla a través de preguntas casi siempre.
Lectura Selectiva: es una lectura en donde solo se busca información de interés para el lector y se prescinde del resto del contexto.
Lectura Crítica: es aquella en el cual confrontamos nuestras ideas ya formadas con lo que el autor quiere comunicar, requiere de tiempo y reposo.
Lectura Reflexiva: constituye un grado más elevado abstracción. En la lectura del pensador, del filosofo, del hombre profundo y requiere de mas tiempo que ningún otro tipo de lectura.
Lectura Compresiva: se inicia con una lectura global y se manifiesta cuando el lector ha entendido o se ha apropiado en su totalidad el material leído. Si bien hay textos de fácil compresión, también, encontramos textos con un alto grado de dificultad en donde necesitamos persistencia y sagacidad para apropiarnos de su contenido.
Cuando leemos buscamos hacer contacto en el pensamiento del escritor, profundizar en sus mensajes, analizarlos y valorarlos.
En la lectura podemos ubicar diferentes niveles de compresión: cero, literal, profundo, critico y literario.
Nivel Cero: no hay compresión alguna del mensaje, solo se identifican, letras y palabras.
Nivel Literal: también conocida como memorístico, hay una compresión superficial del mensaje, no se profundizan ni se dominan las ideas básicas.
Nivel Profundo: se capta y domina en su plenitud el mensaje del autor sin trascenderlo a otros contextos.
Nivel Critico: el lector distingue con claridad hechos, opiniones, injerencias y conclusiones claves en el mensaje del escritor; se apropia de su contenido y trasciende con él a otro contexto.
Nivel Literario: no busca profundizar el contenido sino descubrir la belleza del lenguaje, la calidad del estilo y riqueza expresiva. Se emplea en géneros doctrinales, satíricos o de humor.
Frente a estos niveles el ideal es identificar en cual de ellos no encontramos ; en que defectos estamos incurriendo y mejorarlo. La dispersión mental, la inconstancia, la pasividad, el hipercriticismo, la actitud dubitativa son algunos de los defectos que comete el individuo en su practica lectora.
Dispersión mental: No se centra la atención, se interrumpe la lectura con preocupaciones. Ideas ajenas, perdiéndose el sentido del contenido. Se desliza la vista y no se capta el mensaje.
Inconstancia: la lectura es una actividad de rutina diaria, de practica constante y su aporte al aprendizaje es insustituible; por lo tanto quien no posee estos características se considera de el tipo inconstante.
Pasividad: un buen lector tiene mente activa y despierta para leer, extractar, subrayar, esquematizar contrasta y preguntarse sobre lo leído, si se es muy pasivo, tendrá entonces, la necesidad de releer, de dedicar más tiempo de lo debido para comprensión del texto.
Hipercriticismo: es todo lo contrario a la pasividad e imposibilita profundizar en las contenidos de forma absolutamente imparcial, pues no avanza mayormente en la lectura por contraponerse a las ideas del autor.
Actitud dubitativa: es cuando en la lectura aparecen datos alusiones y cuestiones cuyo sentido se nos escapa. Al no esclarecerlo quedamos en la duda que es igual a bloquear el proceso de aprendizaje.
Francisco Bacon hace más de tres siglos dijo: "Hay libros que deben saborearse, otros que deben tragarse y unos pocos masticarse y digerirse" . Esto quiere decir que de acuerdo al interés en el tema a estudiar así debe ser la técnica a utilizar; es decir, si lo que se necesita es formarse una idea general es suficiente ojear ligera y rápidamente el libro ("Tragar"). Si lo que se pretende es obtener un conocimiento completo, sistemático y detallado se debe emplear una lectura de estudio detenido y profundo con atención y concentración ("Masticar y Digerir").
Ahora bien, todo libro tiene un plan de presentación en el cual su escritor lo ha desarrollado, la clave esta en descubrir cual es ese plan. Podrá empezar utilizando la lectura global facilitando la velocidad y compresión de lo leído de 5 a 10 minutos ojeando pagina por pagina, títulos y subtítulos del texto a leer. Al abordar la lectura detallada se lee el primer párrafo y el ultimo logrando así, un sumario de lo que el escritor ha dicho.
En la praxis de las habilidades lectoras está parte de nuestra auto capacitación y auto superación, puesto que a través de la lectura tenemos un acercamiento directo con el conocimiento, ya sea expuesto este en cursos virtuales o no. Igualmente, la lectura nos permite confrontar nuestras ideas y conceptos, revaluarlos, actualizarlos y establecer conexiones y traspolaciones de nuestros esquemas mentales y por consiguiente, de nuestras formas de pensar y ver la vida.
Hoy por hoy, se considera una gran habilidad lectora no solo la interpretación y compresión de texto, sino la interpretación de contexto no textuales, como los contextos de la realidad circundante, de las actitudes de los fenómenos y todo aquello que se le presenta cotidianamente a los seres humanos.

Unidad 4 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)La Investigación.

Por. Jaime Barros Agüero
En el camino del crecimiento personal, el ser humano posee una herramienta de carácter natural que le ha permitido adentrarse en las realidades circundantes, interpretarlas, comprenderlas, explicarlas, transformarlas y crear alternativas de solución a los retos planteados por esas realidades, cual es, la capacidad para investigar.
Como capacidad inherente a la especie es congénita y se expresa desde temprana edades a través de la curiosidad, el deseo de saber y de apropiarse de los cánones que se le ofrecen desde la cultura y la naturaleza. Es esta capacidad la que impulsa al ser humano a resolver las dudas e interrogantes que se le van presentando y va formulando, a plantear alternativas de solución a sus ignorancias y problemas y proponer aspectos novedosos aplicables a los contextos técnicos y/o prácticos en los cuales se desenvuelve como persona, como grupo o como especie.
En su desarrollo cultural, el ser humano ha ido depurando su capacidad investigativa y ha creado procesos sistemáticos de investigación que le han hecho mas eficiente y le han permitido, por consiguiente, generar conocimiento, consolidar sus teorías, crear la ciencia, la tecnología y las ideologías, que a su vez han dado origen a las disciplinas y a los procesos Inter y trans disciplinarios. Estos procesos, en la historia de la humanidad se han consolidado de tal manera, que no podríamos contemplar un modelo de investigación sino múltiples modelos con métodos diversos, intencionalidades distintas y resultados complejos.
Desde la ciencia, habría que considerar la investigación como una de sus funciones básicas para crear los intrincados modelos teóricos que explican los fenómenos propios de la realidad natural y de la realidad social. De esta manera, ha dado origen a las disciplinas que estudian a la naturaleza como la física, la química, la biología y a las disciplinas que estudian lo socio-cultural como: la pedagogía, la sociología, la economía, el derecho y cada una de ellas ha perfilado sus métodos de investigación, sus objetos de estudio, sus teorías explicativas y sus hipótesis prospectivas.
En este contexto, el de la ciencia, se plantean paradigmas o enfoques investigativos que de acuerdo a sus énfasis y a las maneras de abordar la realidad dan significado a los modelos cuantitativos o cualitativos y a los enfoques empírico-analíticos, socio-crítico o histórico-hermenéuticos.
Desde el punto de vista de la educación , la investigación puede considerarse una estrategia de formación en tanto en cuanto mantiene la intención de enseñar y/o de aprender. En esta medida, la investigación, desarrolla la habilidad para averiguar y plantear alternativas de solución a problemas descritos tanto desde ámbitos teóricos, como desde las ámbitos prácticas, no solo de las disciplinas académica sino de los procesos sociales, ocupacionales o tecnológicos objetos de la aprehensión cognoscitiva y el desarrollo de los dominios psicomotor y actitudinal.
Como estrategia de formación, la investigación, cumple un papel de transversalidad puesto que está presente en el estudio de todas las profesiones, de todas las ocupaciones y se puede emplear en todos los niveles de la educación tales como: la básica, la media, la formación profesional, la educación superior - desde pregrado hasta los doctorados-.
Con la investigación se desarrollan las habilidades de la revisión bibliográfica, la observación sistemática, la descripción, la explicación, la entrevista, el levantamiento de datos, la interpretación y manejo de la información, la sistematización de saberes, la redacción de informes, el planteamiento de problemas, de hipótesis, de tesis, de argumentaciones y propuestas coherentes con los resultados del estudio y la pertinencia del contexto. Permite, además, desarrollar los hábitos de estudio, la confrontación de ideas, el consenso académico. En torno a ella se organizan y funcionan los equipos de estudio, los grupos de trabajo, las comunidades académicas y las comunidades científicas.
Por todo la anterior , se considera una de las estrategias formativas más completa para desarrollar el pensamiento y estructurar la personalidad de los estudiantes con un claro sentido teleológico de desarrollo integral y armónico de la personalidad.

Unidad 4 - Técnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)La Enseñanza Problémica.

Hoy por hoy el mundo sufre un constante cambio en el cual el ser humano debe ir a la par del mismo y en muchos ocasiones preveer lo que ha de venir.
Cada individuo tiene una forma de ver o analizar los retos que se le van presentando, es así, que confronta sus propios conocimientos (generados por experiencias), con los que van surgiendo en su quehacer diario, realizándolo a través de la utilización de procesos cognitivos, descubriendo de esta manera otros conceptos, nuevas formas de resultados, transformando realidades, dando soluciones prácticas y fáciles de recordar.
A este principio comúnmente lo conocemos como ensayo y error. El cual busca nuevos conocimientos después de una serie de intentos, en donde se presentan variaciones, aproximaciones y correcciones aleatorias o sistemáticas hasta que surge la variante acertada.
Cuando encontramos nuevos problemas en condiciones ya conocidas o ver nuevas funciones y encontrar otras estructuras y perspectivas, podemos afirmar que estamos haciendo uso de una Enseñanza Problémica. En la cual el aprendizaje es independiente y significativo.
En este tipo de aprendizaje juega un papel importante la estructura cognitiva del estudiante, puesto que, en la enseñanza problémica el estudiante se torna: observador, reflexivo, analítico, creativo, seguro de sí mismo y riguroso; siendo estas características propias de un pensador científico. En cuanto al carácter creativo, desarrolla en el estudiante una alta dosis de imaginación , de fantasía y de acción creativa, que le permite hacer suposiciones, formular hipótesis y arriesgar respuestas tentativas.
La enseñanza problémica, inicia de una situación pedagógica que da lugar a preguntas que es necesario resolver, ésta, debe surgir de las inquietudes del estudiante o del grupo de estudiantes que constituyen el curso; debe ser lo suficientemente interesante motivando así un proceso de búsqueda de conocimiento que comprometen distintos saberes; debe agotar el conocimiento formal de los participantes, para que a partir de allí se inicie el proceso de búsqueda académica y científica, apuntando a resolver las necesidades cognitivas de un problema determinado y por último debe adoptar y construir sus propias características de análisis.
El papel del educador en este tipo de técnicas, consiste en organizar la búsqueda intelectual y conducir metodológicamente a los estudiantes para resolver problemas del conocimiento. Es entonces, que el docente revisa su inventario de recursos intelectuales y metodológicos, de allí, establece el nivel de partida para la solución del problema, las necesidades teóricas y metodológicas para poder abordarlo con base en esto, el docente define la creatividad, ingenio y proceso creativo a seguir.
En una clase problémica, no es tan importante que el estudiante aprenda los contenidos de los saberes sino que desarrolle su atención, la agudeza de su observación, el razonamiento abstracto, su voluntad y disciplina de trabajo, su capacidad creadora, su imaginación, sus emociones y en fin, el conjunto de elementos intelectuales y afectivos para que el estudiante asuma conscientemente su elección profesional.
En el proceso de la enseñanza problémica, la pregunta es un componente obligado, se puede decir que es la expresión lógica del problema y el motor que impulsa al sujeto a la solución del mismo.
Para trabajar con la enseñanza problémica el educador debe convertir el problema común (parte de la experiencia e interés del estudiante) en situación problémica, precisar en la situación problémica la pregunta central, desglosar el problema central en preguntas problémicas, precisar el conocimiento faltante, definir el método para la búsqueda de ese conocimiento, contestar las preguntas problémicas y solucionar el problema central.
Es entonces que la enseñanza problémica, como técnica para el desarrollo del pensamiento, busca que el estudiante no se centre en la aprehensión del conocimiento científico, sino, que el individuo aprenda a producir ese conocimiento, a sortear dificultades y problemas propios de su cotidianidad desde un enfoque supere su óptica formal de ver el mundo circundante, transformándolo por la adquisición de un pensamiento democrático, que basado en la consistencia de los conocimientos puede persuadir, seducir, y definir su propia validez de respuesta.