miércoles, 30 de septiembre de 2009

LAS ESTUPENDAS CREACIONES DE LOS ESTUDIANTES DEL SENA VIRTUAL

HOLA A TODOS
LES PRESENTO UNO DE LOS MEJORES ENSAYOS DEL CURSO VIRTUAL: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, ELABORADO POR EL ESTUDIANTE ALEJANDRO CASTILLO ROZO. ESTE LES PUEDE ORIENTAR EN SU DESEMPEÑO DOCENTE

Título: La evolución del concepto de inteligencia: del singular al plural.
Autor: Alejandro Castillo Rozo.

1- Resúmen.

En el siguiente ensayo el lector encontrará una aproximación al concepto de inteligencia desde dos perspectivas que denotan su evolución en el transcurso del Siglo XX: la primera, se refiere a la noción tradicional psicométrica de la inteligencia, que se aplicó —y se sigue aplicando— como una medida objetiva de las capacidades mentales humanas, reducidas las más de las veces a fórmulas enciclopédicas y axiológicas fijas, con un bajo margen de flexibilidad y adaptabilidad a las diversas potencialidades del intelecto humano. La segunda por su parte, aborda el fenómeno intelectual desde una perspectiva cognitiva, en la que se consideran los múltiples ámbitos a través de los cuales se concreta una acción inteligente del ser humano. De este modo, se formula una pluri-dimensionalidad de las capacidades mentales del hombre, concebible ya no de manera cuantitativa sino puramente cualitativa. Esta teoría, denominada de “las inteligencias múltiples”, tiene su origen en los aportes investigativos del psicólogo norteamericano Howard Gardner, de quien se toman algunos elementos para la aclaración del tema. Por último, se consideran las posibilidades de aplicación de dicha teoría a la enseñanza en general, y a la enseñanza de las ciencias sociales en particular. El caso del Proyecto educativo Antares es tomado como referente empírico de corroboración argumentativa.

2 - Introducción.

Cotidianamente utilizamos la adjetivación “inteligente” de manera indiscriminada para describir una cualidad cuya especificidad no siempre alcanzamos a definir con toda claridad. Partimos casi siempre de una acepción generalizada y comúnmente aceptada por todos en nuestra interacción lingüística cotidiana; ella designa de manera imprecisa algo o alguien que se destaca del promedio en función de ciertas características que tienden a variar de acuerdo al objeto o sujeto adjetivado. Lo que aparentemente pasaría como un término simple y de significado admitido, se convierte en un concepto huidizo una vez lo intentamos delimitar: ¿estamos hablando de conocimientos memorizados, de capacidades psicológicas predeterminadas, de proeficiencias mentales adquiridas o de funciones fisiológicas biológicamente fundadas? Y si optáramos por cualquiera de las anteriores, ¿cómo categorizar y definir a su vez la particularidad de estos enunciados?

Con este problema chocó la psicología y sus vertientes médico-pedagógicas desde sus inicios, brindando diferentes respuestas desde diferentes perspectivas. Para comienzos del siglo XX, los enunciados provenientes de la fisiología se habían convertido en una fuente generalizada a la que las nuevas ciencias (psicología, pedagogía) instaban para responder sus preguntas sobre el proceso típicamente humano del aprendizaje[1]. Primaba entonces una mirada médico-biológica sobre la inteligencia humana: el cuerpo sería aquel receptor de estímulos que, a través de procesos cerebrales, los convertía en experiencias y los abstraía para poder utilizarlos en función de objetivos cotidianos. En Colombia, aunque se aceptaban aquellos postulados médicos, se optó siempre por una interpretación que diera cabida al concepto religioso del “alma” como el agente motor primero y último de todo proceso psicológico[2].

Independientemente de las orientaciones de unas y otras reinterpretaciones de las teorías médicas, existía a nivel internacional una preocupación constante por la definición de la inteligencia humana, pues ello permitiría —en la medida en que dicha definición fuera lo suficientemente instrumental— medir, valorar y tasar la inteligencia de unos y otros, generando de este modo una clasificación humana en función de las aptitudes intelectivas de cada uno. Sin embargo, la pregunta sobre qué era la inteligencia no podía ser respondida perentoriamente, y, no obstante los innegables avances modernos en su conceptualización, dicha pregunta siempre mantendrá un espacio para la renovación y el planteamiento de nuevas teorías e hipótesis, como todo conocimiento humano. Sin embargo, la definición que se dio a la inteligencia y sus instrumentos de medición lograron de hecho establecer una categorización discriminatoria sobre aquellos que eran sometidos a sus procedimientos, definiendo con una cifra (IQ, ó CI) las aptitudes intelectivas de cada uno.

Intentaremos en este ensayo hacer una aproximación panorámica a la evolución del concepto de “inteligencia” a lo largo del Siglo XX, haciendo especial énfasis en la propuesta contemporánea de las inteligencias múltiples y su potencial como estrategia pedagógica para el desarrollo de las aptitudes del sujeto en el contexto escolar.

Hacer un rastreo del concepto de inteligencia resulta pertinente para las ciencias educativas en la medida en que, desde una acepción u otra, todo sistema de prácticas pedagógicas está orientado hacia el fomento de aquello que por inteligencia se entiende. Creemos que una vez delimitado este campo conceptual, nuestras acciones dentro del contexto educativo tendrán más claridad, no solo en su objetivo, sino también en las herramientas necesarias para llevarlo a consecución.

Sin embargo, debemos aceptar de entrada la complejidad inasible del problema en la medida en que prácticamente todas las disciplinas con inquietudes epistemológicas han elaborado formulaciones directas o indirectas a este respecto. Por lo mismo, intentaremos restringir nuestras reflexiones a la consideración de aquellos elementos propios de un concepto tradicional y pasivo de inteligencia, para de este modo hacer un contraste con las propuestas de la pedagogía contemporánea, en especial con un caso escolar específico que tiene lugar en la ciudad de Medellín orientado por la teoría de las inteligencias múltiples. Para llevar a cabo este objetivo, utilizaremos como instancias argumentativas los materiales proveídos para el desarrollo del curso y una bibliografía adicional que complemente nuestra perspectiva problemática.


3 - Sobre el concepto de inteligencia.

3.1 - Trasfondo.

Aunque su uso se remonta miles de años atrás al vocablo latino intellegere, solo hasta los últimos siglos se ha convertido en fuente de debates y controversias dentro de diversas disciplinas, pero especialmente dentro de la psicología y la pedagogía. Diversos filósofos habían elaborado sus propias hipótesis epistemológicas mucho antes de que la cuestión llegara a su punto álgido a finales del Siglo XIX, pero sin tener la trascendencia que las nacientes disciplinas previamente mencionadas le lograron dar. El auge positivista decimonónico había logrado permear todas las ciencias sociales, reivindicando el principio de lo empírico, lo experimental y lo fáctico como la piedra angular del conocimiento científico que cada una, desde distintos autores, decía representar. Las nuevas ciencias del hombre (sociología, psicología y pedagogía) no serían la excepción: unas y otras reivindicaron el experimentalismo conductista como el medio —por excelencia— para obtener conocimiento sobre la conducta y el pensamiento humanos[3]. Para 1879 ya se fundaba en Leipzig un centro de estudios experimentales sobre la inteligencia por el doctor Wilhelm Wundt, y diez años después sería inaugurado un laboratorio de psico-fisiología en la Sorbona a cargo de Alfred Binet y su colega Theodore Simone. El objetivo de sus respectivos centros de estudio era formular no solamente un concepto que definiera la inteligencia, sino también las estrategias experimentales que se debían seguir para mesurar su especificidad en cada caso; en otras palabras, se buscaba la fórmula para medir la inteligencia[4].

La experimentación médico-psicológica era entonces profundamente influenciada por las teorías sensualistas cuya preponderancia teórica se había hecho sentir a todo lo largo del siglo XIX, desde la formulación de sus principios fundantes por Destutt de Tracy a inicios del mismo siglo. Dicho autor aseveraba que el vínculo entre el sentir y el pensar puede ser develado a través de una experimentación médica sobre los sentidos, papel que asumirán las ciencias fisiológicas a finales de siglo. Por eso, se considera este autor como la coyuntura entre clásicos teóricos y modernos experimentales. El sensualismo sostenía que el ser humano podía ser interpretado como un receptor de estímulos externos a través de los cuales se forjaban en su mente (entendida biológicamente, es decir, su sistema nervioso y cerebral) las ideas. La asociación y abstracción de dichos estímulos era definido como el pensamiento[5]. Todo lo anterior generó el contexto científico experimentalista en el que el concepto de inteligencia vendría a ser definido por primera vez en la historia de la humanidad, al menos con pretensiones de objetividad.

Aunque Binet no era muy optimista sobre la capacidad de mesurar un atributo psíquico tan complejo, sus sucesores no compartieron sus dudas y acuñaron el concepto de lo que hasta hoy conocemos como IQ, o coeficiente intelectual. El pionero en este tipo de análisis fue William Stern, quien en 1912 formuló ciertas pruebas que, de acuerdo a la edad del sujeto evaluado, podían decir si la edad intelectual se correspondía o no con la edad cronológica del sujeto; el IQ era una cifra que resultaba de dividir la edad intelectual entre la edad cronológica, y multiplicar dicho dígito por 100. Posteriormente, la generalización de este tipo de “test” en prácticamente todos los organismos gubernamentales (inmigración, servicio militar, educación, trabajo, etc.) fomentó la sofisticación de los mecanismos cuantitativos utilizados en la medición de la inteligencia. Los tests, por su parte, adolecían de un fuerte sesgo cultural al consistir básicamente en cuestionarios sobre saberes escolares, esto es, información sobre geografía, matemáticas, gramática, etc[6].

De este modo, la psicología de orientación psicométrica se convirtió en la primera ciencia que equiparó la inteligencia con una suma de saberes memorizados mecánicamente. Tenemos aquí dos elementos con los que aún se continúa asociando la inteligencia: información y memoria. Aunque no podríamos descartar de entrada la necesidad de ambos elementos en un concepto comprensivo de inteligencia, es evidente que tampoco podríamos reducir la definición a esos términos tan limitados. Usted puede poseer mucha información sobre, por ejemplo, trigonometría; sin embargo, eso no lo hace necesariamente inteligente. Lo mismo sucede con la memoria: una gran cantidad de elementos guardados en nuestra memoria no nos garantiza de ningún modo el ser inteligentes. Concluyamos estas apreciaciones con un diciente apartado de Gardner:

“La mayoría de los académicos de la psicología […] están convencidos de que ha sido excesivo el entusiasmo por las pruebas de inteligencia, y que los propios instrumentos y los usos a los que se pueden aplicar, tienen muchas limitaciones. Entre otras consideraciones, definitivamente las tareas se inclinan en favor de los individuos que están acostumbrados a realizar pruebas con lápiz y papel con respuestas claramente delineadas.”[7]

3.2 - Inteligencias múltiples y cognición.

Aproximadamente desde mediados del Siglo XX, distintos teóricos de la pedagogía y la psicología empezaron a dirigir agudas críticas a las teorías psicométricas y a su limitado concepto sobre la inteligencia humana. Estos cuestionamientos se fueron desarrollando paulatinamente hasta la formulación de nuevas propuestas en los años setentas y ochentas por las corrientes que han sido denominadas cognitivistas. Uno de los primeros avances hacia la redefinición de los conceptos de aprendizaje e inteligencia es dado por Jean Piaget, teórico suizo cuyo énfasis por la especificidad de los procesos mentales en la interacción con el contexto y su interdependencia con las capacidades de observación, rememoración, sociabilización etc., le permitieron no solamente la formulación de ciertas etapas de desarrollo cognitivo en el niño, sino también la virtual inauguración de nuevos campos de debate dentro de las disciplinas dedicadas al estudio de la conducta y el pensamiento humanos[8]. Uno de los principales avances en este sentido, fue la desinstitucionalización de aquel concepto tradicional de inteligencia propuesto por las corrientes mecanicistas, y la reformulación de uno nuevo cuyos alcances se orientaban hacia distintos ámbitos de la acción humana, haciéndolo así más comprehensivo. Es en este contexto donde surge la teoría de las inteligencias múltiples, cuyo representante más significativo es Howard Gardner con su obra “Frames of mind”, o estructuras de la mente[9].

Gardner es uno de los tantos psicólogos que se percata de las carencias que el concepto tradicional de inteligencia ha manifestado, intentando subsanarlas con una propuesta conceptual basada en su observación experimental y su trayectoria como investigador en el campo. En principio, Gardner considera que la inteligencia humana no es una sola, sino que por el contrario, se proyecta a través de distintas ámbitos de la acción humana[10]. Si la psicología ha de problematizar las relaciones del hombre con su entorno en función de indagar sobre las capacidades intelectivas típicamente humanas involucradas en dicha interacción, entonces así mismo debe considerar la mayor cantidad posible de manifestaciones propias de dichas capacidades para establecer una conceptualización sólida. No significa ello que la especificidad de cada conducta “inteligente” impida la formulación de hipótesis y categorías más abarcativas; por el contrario, el análisis comparativo entre unas y otras le permitió a Gardner particularmente —y le permitirá a otros psicólogos— la consolidación de una propuesta que, no obstante ser fundada en los estudios de caso, se eleva sobre ellos para vindicar científicamente una clasificación sobre las inteligencias humanas.

El citado autor propone siete tipos de inteligencia propios del ser humano: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, cinestésico-corporal y dos inteligencias personales, la intra-personal y la inter-personal. Veamos cada categoría con más detalle.

La inteligencia lingüística, como su mismo nombre lo indica, radica en las capacidades específicas de cada sujeto en la utilización del lenguaje, esto es, la efectividad comunicativa, la comprensión de sentido, la abstracción hermenéutica de ideas y emociones, y en general, todo proceso mental que involucre el lenguaje como herramienta de interacción con el mundo. El autor propone cuatro niveles que se ponen en juego cuando opera la inteligencia lingüística: un nivel fonológico (el fundamento auditivo-oral del lenguaje), uno semántico (que involucra la interpretación de sentido y connotaciones del lenguaje), uno sintáctico (que rige la construcción gramatical de sentido) y uno pragmático (relativo al contexto y el objetivo del acto comunicativo)[11]. Personalmente, creo que este tipo de inteligencia tiene un enorme potencial como medio para el desarrollo de distintas aptitudes humanas valiosas.

Por otra parte, la inteligencia lógico-matemática se refiere a la capacidad del sujeto de lograr formular proposiciones lógicas y cuantitativas sobre los objetos del mundo exterior con los que se interactúa. Gardner retoma en gran medida los planteamientos de Piaget a este respecto: la concientización de la independencia en la existencia de los objetos externos, la abstracción de dichos objetos en números, la comprensión de las variables de tiempo y espacio y las relaciones que se logran establecer entre dichas abstracciones, constituyen la gradación evolutiva del modelo cognitivo piagetiano, así como el modelo intelectual de Gardner en lo referente al ámbito lógico-matemático. En esta misma dirección, nuestro autor plantea que dicha inteligencia se desarrolla en una relación dialéctica constante entre las relaciones propias del mundo físico —lo objetivamente observable— y las asociaciones mentales que hacemos de sus abstracciones —lo teórico—[12]. Desde mi punto de vista, el fundamento lingüístico aludido anteriormente, puede entrar en una reciprocidad potenciadora con este tipo de inteligencia, aun cuando el autor formula una hipotética independencia entre las categorías de su propuesta.

Por su parte, las inteligencias personales se refieren a las aptitudes típicamente humanas relativas a la identidad y la alteridad en la configuración de intersubjetividades sociales. La primera inteligencia personal (Idem) se refiere al yo interno desde una perspectiva psicoanalítica: nuestra capacidad de conocernos a nosotros mismos, de mantener un equilibrio psíquico interno y de ampliar nuestros conceptos del yo y sus necesidades, esto es, de autotrascendencia. En contraste, la segunda inteligencia personal (Alter) apela a todas los mecanismos intelectivos puestos en marcha en los procesos de interacción con los demás: la efectividad comunicativa, la configuración de una imagen del otro, y en general, todo acto y pensamiento en el que se involucre el contexto social del sujeto. El autor, no obstante establecer una diferenciación hipotética entre una y otra, considera que ambas inteligencias no pueden ser desvinculadas de manera tajante, pues ambas se están codeterminando constantemente y apelan básicamente al mismo fundamento psíquico.

Siendo mucho más esquemáticos con las tres inteligencias restantes, podemos decir que la musical designa las capacidades positivas de interacción con la armonía, la melodía y el ritmo, la espacial se refiere a la comprensión de las formas, las figuras y los colores del mundo circundante, y la cinestésico-corporal, a la sensibilidad con la que, a través de nuestro propio cuerpo, somos capaces de interactuar con el mundo[13].

El proyecto educativo Antares es uno de los diversos intentos que se hacen actualmente en diversos lugares del mundo por transformar una visión tradicional y limitante de educación, en una que propende por la máxima potenciación de las diversas capacidades del ser humano basándose en la teoría de las inteligencias múltiples de la Universidad de Harvard[14]. Valores como la creatividad, la libertad, la autonomía, el libre pensamiento y la evolución psíquica a través del saber son aquí las piedras angulares de la cotidianidad pedagógica. Modelos metodológicos como los instaurados por el proyecto Spectrum[15] sirven de guía como sustento científico de que la transformación en nuestra percepción sobre el sujeto y sus capacidades redunda efectivamente en una transformación de la respuesta que dicho sujeto da al proceso educativo y en su interacción con el mundo circundante. En coherencia con su lema “enseñar a pensar, enseñar a vivir”, esta institución representa la concreción práctica de los principios científicos modernos vindicados desde la psico-pedagogía contemporánea, en función del progreso social nacional basado en la potenciación del individuo en su multiplicidad. Este proyecto es más significativo aun si se tiene en cuenta que en Colombia todavía gran parte del sistema educativo nacional, fundamenta sus prácticas pedagógicas en paradigmas ortodoxos y convencionalizados cuyos límites se reflejan en fenómenos tan evidentes como la inconformidad del estudiantado y su reticencia hacia dicho programa educativo. En un contexto semejante, todo intento de reivindicación de la educación como un proceso activo, creativo, flexible y heterodoxo es más digno aun de todo encomio.

3.3 - Ciencias sociales e inteligencias múltiples.

En este punto de la discusión, cabe preguntarse si es posible establecer una conexión entre la reformulación del concepto de inteligencia y la práctica pedagógica, específicamente la concerniente a las ciencias sociales. Desde una perspectiva personal —y tal vez un tanto deductiva— creo que la formulación de la multiplicidad inherente a las capacidades mentales del individuo es en cierta medida un primer paso positivo hacia la creación de espacios pedagógicos más abiertos y menos excluyentes, hacia la construcción de aulas con más diálogo y menos ortodoxia, hacia la creación de currículos flexibles en coherencia con los intereses y las particularidades de carácter específicas del estudiantado, y hacia la utilización de estrategias pedagógicas que permitan un aprendizaje significativo. Aunque ello no es específico de la enseñanza de las ciencias sociales, sí abre el espacio necesario para reformular objetivos, medios y contenidos de dicho dominio; dicho de otro modo, es imposible generar una transformación en las orientaciones pragmáticas y los conocimientos a ser considerados dentro de la enseñanza sociológica, sin antes no propiciar un locus idóneo para el efecto.

De este modo, una teoría que logra integrar y sistematizar de manera coherente las diversas expresiones de las inteligencias humanas, logra también una transformación en la mirada sobre el sujeto y su proceso de aprendizaje; ello permite a su vez la generación del espacio adecuado para la discusión de temáticas históricas, filosóficas, antropológicas, etc. ya no vistas como simples datos y fragmentos de información destinados a memorizarse, sino como un entramado de conocimientos relativos a la sociedad en la que todos estamos involucrados, orientado hacia la explicación y la mejor comprensión de los fenómenos que nos rodean. Para ello, como vemos, es necesario poner en juego diversos aspectos de diversas inteligencias, generando así el enriquecimiento intelectual del sujeto.

Debe admitirse, eso sí, que las ciencias sociales, aun abordadas de este modo poco ortodoxo, ejercitan principalmente la inteligencia lingüística, la lógico-matemática y las personales, dejando la musical, la espacial y la cinestésico-corporal para su desarrollo a través de otros medios. Precisamente por eso tratamos las cuatro primeras categorías con algo más de detalle. A través de una enseñanza sociológica bien llevada, el sujeto se verá fortalecido al incorporar nuevas nociones sobre nuevos conceptos, lo que le permite ampliar sus perspectivas de mundo a través de su comprensión lingüística, sin hablar de los irrefutables beneficios intelectuales que trae la ampliación y mejoramiento del vocabulario. La inteligencia lingüística encuentra aquí su lugar. Por su parte, la necesidad de abstracción, de problematización, de asociación y de relativización de los contenidos históricos, filosóficos, etc. abordados dentro de una clase de ciencias sociales, incentivan de manera especial la inteligencia lógico-matemática, pues el sujeto tiende a establecer redes de significado y mapas conceptuales que relacionan el conocimiento adquirido y el mundo social en el que vive. Por último, las reflexiones y los cuestionamientos que se hacen las ciencias sociales, en la medida en que se refieren a lo propiamente humano, pueden brindar luces sobre aspectos concernientes a la evolución de las inteligencias personales, tales como el tiempo, la memoria, el olvido, el amor, la realidad, la relatividad, el diacronismo, etc. De este modo, por ejemplo, podemos extraer ciertas conclusiones pragmáticas de nuestro conocimiento de un suceso en el cual la intolerancia ideológica, nacida del fanatismo político o religioso, lleva a ciertos sujetos en distintos tiempos y lugares, a cometer actos que tienden a la destrucción, al dolor y al egoísmo.

4 - Conclusiones.

Aun a riesgo de ser reiterativos, este breve paso por el concepto de inteligencia y sus consecuencias pragmáticas en la enseñanza nos deja ciertos elementos de reflexión. Primero que todo, es necesario trascender la mirada psicométrica y reduccionista de la inteligencia para poder apreciar realmente las verdaderas potencialidades de la mente humana; toda pregunta con una sola y única respuesta, toda información tendiente a ser memorizada de manera pasiva y todo intento de constreñir la creatividad y la crítica del estudiante, resultan invariablemente nocivos para el acrecentamiento de las inteligencias. Por otra parte, una concepción abierta y científicamente actualizada sobre las capacidades intelectivas del hombre y las estrategias pedagógicas adecuadas para su correcto incentivo, es no solo conveniente, sino cada día más necesaria en coherencia con los requerimientos sociales del mundo moderno.

5 - Aplicaciones prácticas.

Las posibilidades que la teoría de las inteligencias múltiples abre en la práctica del quehacer pedagógico son tan amplias como el valor que nuestra sociedad le adjudique; dicho de otro modo, si nuestro sistema educativo se concientiza de los resultados positivos que resultarían de la aplicación de un modelo pedagógico orientado teóricamente por las inteligencias múltiples, las posibilidades de promover al máximo las distintas capacidades intelectuales de nuestro capital humano se incrementarán considerablemente. Si por el contrario, nuestro contexto social sigue promoviendo un concepto de educación como una memorización pasiva de contenidos en función de calificar un buen puntaje en los exámenes ICFES —o cualquiera de su misma categoría—, pues los avances de la psico-pedagogía reducirán enormemente sus alcances positivos en nuestra sociedad, mientras en otras partes del mundo brindan ya sus resultados. Esto en lo relativo a la pragmática social; la teoría en interacción con nuestra comunidad como un todo. Ahora bien ¿cómo logra influir este enfoque científico sobre mi práctica docente específica? Aunque ya se han mencionado algunos elementos que pueden servir de respuesta a este interrogante, demos una breve mirada a este respecto antes de concluir.

Una vez el espectro de comprensión sobre la multiplicidad de procesos involucrados en la cognición humana se ha ampliado, nuestra relación con los saberes específicos propios de un currículo escolar y con los sujetos en formación debe cambiar necesariamente. Si la formulación de un concepto nuevo y mucho más amplio sobre las potencialidades humanas y su manifestación en la vida cotidiana ha llegado realmente a tocar nuestra sensibilidad teórica, es prácticamente inevitable una transformación en la actividad docente, en la práctica pedagógica. En principio, debe orientarse ahora la interacción comunicativa dentro del aula hacia el máximo incentivo de las capacidades intelectuales particulares de cada uno de los sujetos involucrados en el proceso de formación. Ello implica, además de un necesario conocimiento sobre las fortalezas y debilidades de cada uno, la puesta en marcha de toda una serie de estrategias motivacionales, lúdicas y didácticas orientadas a hacer del proceso de aprendizaje una actividad atractiva. Para llevar a cabo esta difícil tarea, es ineludible un conocimiento suficiente sobre las temáticas a tratar, una investigación sobre las posibilidades de compartir dicho conocimiento desde distintos soportes, pero sobretodo, una relación de franqueza y amabilidad con el estudiantado que permita no solo una comunicación más directa, sino que también contrarreste la apatía —tan característica de nuestras nuevas generaciones— y la rigidez del hábito facilista, también bastante difundido y acendrado en generaciones nuevas y viejas por igual.

Dentro del campo específico de la enseñanza de las ciencias sociales, como hemos dicho, la lectura y la escritura como ejercicio pueden promover enormemente el desarrollo de distintas aptitudes derivadas de las inteligencias lingüística, lógico-matemática y personal. Una buena lectura, además de ampliar el léxico y poner en práctica los principios semántico-sintácticos básicos del lenguaje, estimula la sensibilidad semiológica, la creatividad hermenéutica y la correcta fonología, por no hablar de la ampliación de perspectivas ideosincráticas en función de la especificidad de la información contenida en el texto. En una sola frase: una buena lectura abre los horizontes hacia una cosmovisión más completa.

Por su parte, un ejercicio constante y detenido de escritura nos permite una mejor organización y expresión de nuestras ideas, una puesta en práctica de los fundamentos lexicológicos y gramaticales desarrollados en la lectura, pero sobretodo, la posibilidad demiúrgica de configurar una realidad dentro del discurso, de forjar una dimensión paralela con sus propios ritmos y tiempos, de abrir una ventana del alma y, a través de mecanismos lingüísticos y argumentativos precisos, generar y comunicar una abstracción de ideas o sentimientos. Si a ello sumamos la interacción de conocimientos propios de las ciencias sociales en función de una explicación del mundo externo en el que el sujeto se desenvuelve, la escritura es un potencial encadenador de información e interpretación orientado hacia la mejor comprensión del contexto socio-histórico propio, y en este sentido, la llave pedagógica para la liberación del hombre a través de la razón, la ciencia y el conocimiento.
6 - Bibliografía

ARANGO ARROYAVE, Blanca Ruby. La Cognición. Material del curso. Unidad 1: Cognición y aprendizaje.

ARGUELLES, Denise y NAGLES, Nofal. Estrategias para promover el aprendizaje autónomo. Material del curso. Unidad 2: Estrategia pedagógica y pensamiento complejo. Las inteligencias múltiples.

ENZENSBERGER, Hans Magnus. En el laberinto de la inteligencia. En: Revista El Malpensante, #79, Junio-Julio de 2007, pp 22-37.

GARDNER, Howard. Estructuras de la Mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Segunda edición, México, Fondo de Cultura Económica, 1994.

MILLS, Jhon A. Control: a history of behavioral psychology. New York University Press, 1999, pp. 24-30.

ORTEGA, Ricardo León. Proyecto educativo Antares: nuevos horizontes para el aprendizaje. Edición del Autor.

SÁENZ OBREGÓN, Javier y ZULUAGA, Olga Lucía. Las relaciones entre Psicología y Pedagogía: infancia y prácticas de examen. En: Revista Memoria y Sociedad, Universidad Pontificia Javeriana, Número 17.

SÁENZ OBREGÓN, Javier. SALDARRIAGA, Oscar. OSPINA, Armando. Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Medellín, Coedición Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Uniandes y UDEA, 1997.

Spectrum. Teoría desarrolla fortalezas. Texto para el desarrollo de las inteligencias múltiples adaptadas y experimentadas en colegios colombianos. Editorial hispanoamericana, Libros inteligentes, Bogotá. 2000.



[1] Véase SÁENZ OBREGÓN, Javier y ZULUAGA, Olga Lucía. Las relaciones entre Psicología y Pedagogía: infancia y prácticas de examen. En: Revista Memoria y Sociedad, Universidad Pontificia Javeriana, Número 17.
[2] Véase SÁENZ OBREGÓN, Javier. SALDARRIAGA, Oscar. OSPINA, Armando. Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Medellín, Coedición Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Uniandes y UDEA, 1997.
[3] La nomenclatura de diferenciación disciplinaria dentro de las ciencias decimonónicas es aquí utilizada como una herramienta del lenguaje para hablar de la generalidad de un campo investigativo, pues los límites existentes entre uno y otro campo no eran tan claros para la época. Véase: MILLS, Jhon A. Control: a history of behavioral psychology. New York University Press, 1999, pp. 24-30.
[4] ENZENSBERGER, Hans Magnus. En el laberinto de la inteligencia. En: Revista El Malpensante, #79, Junio-Julio de 2007, pp 22-37.
[5] Véase: SÁENZ, OSPINA y SALDARRIAGA. Op Cit. pp. 66 y ss.
[6] ENZENSBERGER, H.M. Op. Cit.
[7] GARDNER, Howard. Estructuras de la Mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Segunda edición, México, Fondo de Cultura Económica, 1994, pág. 48.
[8] Véase ARANGO ARROYAVE, Blanca Ruby. La Cognición. Material del curso. Unidad 1: Cognición y aprendizaje.
[9] GARDNER, Howard. Op.cit. Evidentemente, este autor no es el primero ni el último en hablar de una multiplicidad de aptitudes intelectivas del hombre, sin embargo, es uno de los primeros que sistematiza su teoría y la proyecta explícitamente al ámbito educativo.
[10] Véase ARGUELLES, Denise y NAGLES, Nofal. Estrategias para promover el aprendizaje autónomo. Material del curso. Unidad 2: Estrategia pedagógica y pensamiento complejo. Las inteligencias múltiples.
[11] GARDNER, Howard. Op. Cit. Pp. 109-120.
[12] GARDNER, Howard. Op. Cit. pp. 167-189.
[13] Véase: ORTEGA, Ricardo León. Proyecto educativo Antares: nuevos horizontes para el aprendizaje. Edición del Autor.
[14] Ibíd.
[15] Véase: Spectrum. Teoría desarrolla fortalezas. Texto para el desarrollo de las inteligencias múltiples adaptadas y experimentadas en colegios colombianos. Editorial hispanoamericana, Libros inteligentes, Bogotá. 2000.

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